یادگیری زبان

چکیده

آنچه که بسیاری از مردم به عنوان کاری پیشرو در زمینه ی استراتژی های یادگیری زبان در نظر دارند در اواسط قرن هفدهم توسط محققانی همچون رابین (Rubin) (سال ۱۹۷۵ میلادی) و استرن (Stern) (سال ۱۹۷۵ میلادی) صورت گرفت.

هرچند که تقریبا یک چهارم آن قرن ( قرن ۱۷) تا آن زمان گذشته بود ، زمینه فن یادگیری زبان در ادامه به جایی میرسد که اتفاق نظری توسط عموم مردم( اوملی (O’Malley) و همکاران  ، سال ۱۹۸۵ ، صفحه ۲۲)  در مورد آن وجود ندارد و خود مفهوم استراتژی های یادگیری زبان مبهم باقی میماند ( الیس (Ellis)، سال ۱۹۹۴ میلادی، صفحه۵۲۹ ).

دراین مقاله سعی شده تا بعضی از ابهامات را اولا از طریق ایجاد اصطلاحات ابتدایی روشن سازد و در ادامه راجع به تعاریف و طبقه بندی استراتژی های یادگیری زبان بحث کند. این مقاله به بحث راجع به  پیشرفت نظریه استراتژی یادگیری زبان و اینکه چطور داخل چهارچوب آموزش زبان امروزی قرار میگیرد ، میپردازد و همچنین یادگیری برای دانش آموزانی که به زبانهای دیگر صحبت میکنند آزمایش شده و تحقیقاتی که در زمینه فنون یادگیری زبان تاکنون صورت گرفته در اینجا مرور شده است.

مقدمه

همانطور که وندن (Wenden) ( سال ۱۹۸۵ میلادی )گفته است، یک ضرب المثل قدیمی است که میگوید:

اگر به کسی یک ماهی بدهی روز اول آنرا میخورد، باید به او یاد بدهی که چطور ماهی گیری کند تا برای یک عمر بتواند از آن بهره ببرد.

شاید کاربرد این ضرب المثل در زمینه آموزش و یادگیری زبان این باشد که  اگر به دانش آموزان جواب را بدهی، مشکل فورا حل میشود اما اگر به آنها روش هایی آموزش داده شود که جوابها را خودشان پیدا کنند، میتوانند یادگیری خودشان را مدیریت کنند.

از زمانی که این اقدام پیشگام در اواسط قرن هفدهم صورت گرفت ( برای مثال توسط رابین در سال ۱۹۷۵ میلادی و استرن در سال ۱۹۷۵ میلادی) ، نوعی آگاهی وجود داشته است که استراتژی های یادگیری زبان این پتانسیل را دارد تا یک ابزار بسیار قدرتمند جهت یادگیری باشد ( اوملی (O’Malley) ، چموت (Chamot) ، استونر مانزانارز (Stewner-Manzanares)، کوپر (Kupper) و روسو( Russo)، سال ۱۹۸۵ میلادی ، صفحه ۴۳) .

ابزاری قدرتمند

علی رغم وجود این آگاهی و با وجود کارهای مفید و جالبی که در این سالها صورت گرفت ( حدود یک چهارم قرن هفدهم)، همچنان زمینه استراتژی یادگیری زبان گیج کننده باقی مانده و هیچ اتفاق نظری ( اوملی و همکاران ، سال ۱۹۸۵ میلادی ، صفحه ۲۲)  در خصوص آن وجود ندارد و نظر الیس (سال ۱۹۹۴ میلادی ، صفحه ۵۲۹)  اینست که مفهوم استراتژی یادگیری زبان گنگ باقی می  ماند.

با در نظر گرفتن پتانسیل مفید استراتژی های  یادگیری زبان به عنوان ابزار یادگیری و آموزش زبان میخواهم سعی کنم این تصویر مبهم آلود را به گونه ای مورد قضاوت قرار دهم. با نگاه به اصطلاحات ابتدایی شروع میکنم، استفاده از اصطلاح ‘عدم توافق’ کمکی به اتفاق نظر نمیکند. سپس راجع به تعاریف و طبقه بندی استراتژی های یادگیری زبان بحث خواهم کرد و قبل از مرور تحقیقاتی که تا کنون راجع به استراتژی یادگیری زبان صورت گرفته نگاهی علمی به استراتژی های یادگیری زبان خواهم انداخت.

اصطلاح شناسی

قبل از اینکه استراتژی های یادگیری زبان را برای زبان آموزانی که به زبان دیگری صحبت میکنند، تعریف و طبقه بندی کنیم، اول میخواهم دلیل اصلی را برای انتخاب اصطلاح استراتژی را بگویم. هرچند که اصطلاح استراتژی توسط بسیاری از نویسندگان مشهور استفاده شده اما این اصطلاح بحث انگیز است.

در بین نویسندگان،در استفاده از اصطلاح ‘اتفاق نظر’، مانند اصطلاح ‘رفتارهای یادگیری’ تناقض وجود ندارد. واژه های تدابیر (سلیگر )Seliger(، سال ۱۹۸۴ میلادی) و روش ها ( استرن، سال ۱۹۹۲ میلادی)  کم و بیش اما نه دقیقا و همیشه با اصطلاح استراتژی مترادف هستند.

بعد از آن، لارسون فریمن (Larsen-Freeman) و لانگ (Long) اصطلاح استراتژی را انتخاب کردند و میگویند که رابین ( سال ۱۹۷۵ میلادی)  از این اصطلاح استفاده میکرده است. شاید چون اولین مطالعه در این زمینه  بوده و امروزه گستردگی بیشتری دارد. به همین دلیل استراتژی، اصطلاحی است که برای اهداف مربوط به این کار مورد استفاده قرار خواهد گرفت.

تعریف استراتژی یادگیری زبان

از زمانیکه این کار توسط محققانی همچون رابین و استرن ( سال ۱۹۷۵ میلادی) در اواسط قرن هفدهم صورت گرفته است، این آگاهی کم کم به اهمیت استراتژی هایی که توسط دانشجویان در فرآیند یادگیری زبان به کار برده میشد، افزود; تا آنجایی که مانند آن اسب معروف به سمت آب هدایت میشود، اما این خودش است که باید آب را بنوشد حتی با بهترین معلمان و روش ها، دانش آموزان تنها کسانی هستند که باید یاد بگیرند. همانطور که نیکوس و آکسفورد (Nyikos and Oxford) ( سال ۱۹۹۳ میلادی ، صفحه ۱۱)  میگویند یادگیری با دانشجو آغاز میشود.

این آگاهی در حال رشد در سالهای اخیر اثر گذاشته است که اسکهان (Skehan) ( سال ۱۹۸۹ میلادی، صفحه ۲۸۵)  آنرا انفجار فعالیت در زمینه تحقیقات استراتژی یادگیری زبان می نامد. علی رغم این حجم از تلاش ، همچنان تعریف و طبقه بندی استراتژی های یادگیری زبان وظیفه آسانی نیست. وندن و رابین (Wenden and Rubin) ( سال ۱۹۸۷ میلادی ، صفحه ۷) از طبیعت دست نیافتنی این اصطلاح سخن میگویند، الیس این مفهوم را مبهم آلود توصیف میکند، درحالیکه اوملی این گونه آن را بیان میکند.

هیچ اتفاق نظری راجع به آنچه که یک استراتژی یادگیری را در فراگیری زبان دوم ایجاد میکند، وجود ندارد، یا اینکه چطور این استراتژی ها از دیگر انواع فعالیت های دانشجو متفاوت است.

استراتژی های  یادگیری ، آموزش و برقراری ارتباط کلامی، اغلب در بحث های یادگیری زبان به یکدیگر مرتبط هستند و اغلب به یک رفتار مربوط هستند. علاوه بر این حتی طی گروهی از فعالیت ها که به آنها استراتژی های یادگیری میگوییم، سردر گمی های بسیاری راجع به تعاریف فنون های خاص و ارتباط سلسله مراتبی بین استراتژی ها وجود دارد.

رابین( سال ۱۹۷۵ میلادی، صفحه ۴۳)  که یکی از قدیمیترین محققان در این زمینه است یک تعریف بسیار گسترده از استراتژی های یادگیری تحت عنوان تکنیک ها و شیوه هایی که یک دانشجو برای دستیابی به دانش استفاده میکند، دارد.

در سال ۱۹۸۱ میلادی( از صفحه ۱۲۴ تا ۱۲۶) او دو روش از استراتژی  های یادگیری را تعیین میکند: آنهایی که مستقیما موجب یادگیری میشوند و آنهایی که به صورت غیر مستقیم منجر به یادگیری میشوند. او استراتژی های یادگیری مستقیم را به ۶ نوع تقسیم میکند: طبقه بندی/مقابله، کنترل، به خاطر سپردن، حدس زدن/ گمان زدن، استنتاج کردن، تمرین کردن و فنون یادگیری غیر مستقیم را به دو نوع ایجاد موقعیت برای تمرین و تدابیر تولید زبان تقسیم میکند.

انواع استراتژی ها

رابین استراتژی های ارتباطی را تحت تدابیر تولید زبان قرار میدهد. این یک طبقه بندی بحث برانگیز است، چرا که بعضی افراد استراتژی های یادگیری و ارتباط کلامی را، دو مقوله جدا از رفتار زبانی دانشجو میدانند. برای مثال براون ( سال ۱۹۸۰ میلادی، صفحه ۸۷) تمایزی روشن بین استراتژی های یادگیری و استراتژی های ارتباطی قایل میشود، با این زمینه که ارتباط کلامی، ماهیت تولیدی دارد و یادگیری ، ماهیت دروندادی دارد.

براون میگوید عموما وقتی یک دانشجو استراتژی های  اساسی یکسان را به کار می برد (مانند انتقال دستور ) که در یادگیری یک زبان جهت برقراری ارتباط کلامی با آن زبان استفاده میشود، استراتژی های ارتباطی دیگری همچون  پرهیز یا ترک پیام وجود دارند که در یادگیری اثری ندارند. بروان (Brown) ( سال ۱۹۹۴ میلادی، صفحه ۱۱۸) میگوید: هر چند که در عرصه تقابلات زبانی، گاهی سخت است که بین این دو تمایزی قایل شد.

الیس (سال ۱۹۸۶ میلادی)، محقق دیگری است که استراتژی هایی را برای یادگیری و استفاده در نظر میگیرد که شامل استراتژی های ارتباط کلامی یا شیوه هایی برای جبران منابع ناکافی می شود، مانند ظهور متفاوت یک پدیده عمومی تر که او آنرا استراتژی های دانشجو می نامد. او می گوید که حتی امکان دارد استفاده موفقیت آمیز از استراتژی های ارتباط کلامی نیز مانع از یادگیری زبان شود، از انجایی که جبران مهارتی برای فقدان دانش زبانی ممکن است احساس نیاز برای یادگیری را از بین ببرد.

اختلاف نظر در استراتژی ها

تارون (Tarone) ( سال ۱۹۸۰ میلادی) نقطه نظر متفاوتی دارد. او میگوید: اگر به دانش آموزان کمک کنیم تا آنچه را که میخواهند یا نیاز دارند تا بگویند را بیان کنند، استراتژی های ارتباط کلامی می توانند به گسترش زبان کمک کنند. حتی اگر این ارتباط کلامی از لحاظ شرایط  گرامری یا لغوی عالی نباشد، در فرآیند استفاده از زبان برای برقراری ارتباط، دانشجو در معرض داده های زبانی قرار میگیرد که ممکن است در یادگیری اثر بگذارد و بنابراین ممکن است یک استراتژی یادگیری در نظر گرفته شود.

به نظر میرسد نکته کلیدی در این بحث این باشد که به جای در نظر گرفتن آن به عنوان یک استراتژی ارتباط کلامی، این یک استراتژی یادگیری است و انگیزه اصلی برقراری ارتباط نیست بلکه یادگیری است ( تارون ، سال ۱۹۸۰ میلادی، صفحه ۴۱۹).

انگیزه

مشکلاتی که جهت تمایز بین استراتژی های ارتباطی و یادگیری در زمینه انگیزه یا قصد وجود دارند، همانطور که تارون میگوید، همانهایی هستند که ما داریم و عملا هیچ راهی برای تعیین آنچه که به یک دانشجو انگیزه میدهد، وجود ندارد و اینکه شاید دانش آموزان، هم نسبت به یادگیری و هم ارتباط انگیزه داشته باشند، یا اینکه دانشجویان ممکن است زبان را یاد بگیرند، با وجود اینکه انگیزه اصلی برقراری ارتباط بوده است. همانطور که تارون، هوشمندانه میگوید که، رابطه استراتژی های یادگیری نسبت به استراتژی های ارتباط کلامی تا حدی مشکل آفرین است.

همچنین الیس ( سال ۱۹۹۴ میلادی ، صفحه ۵۳۰) میگوید که هیچ راه آسانی وجود ندارد که بگوییم آیا یک استراتژی به خاطر میل به یادگیری انگیزه ایجاد میکند، و یا به خاطر میل به برقراری ارتباط. این عدم توانایی جهت تشخیص تمایز به صورت واضح بین استراتژی های یادگیری و برقراری ارتباط، تصمیم گیری را در رابطه با اینکه چه چیزی باید و چه چیزی نباید در طبقه بندی استراتژی یادگیری رابین یا دیگران شامل شود را آسان نمیکند و ما را به سمت آنچه استرن میگوید هدایت میکند: یک شکل دلبخواهی در طبقه بندی استراتژی های یادگیری.

 علل دشواری طبقه بندی و تعریف

به  همان اندازه ی زیادی که رابین در اواسط قرن هفدهم کار کرده بود، استرن ( سال ۱۹۷۵ میلادی) لیستی از استراتژی های یادگیری ۱۰ زبان را فراهم آورده بود، که باور داشت نشانه های دانشجویانی است که زبان را خوب یاد میگیرند. در بالای آن لیست او روش یادگیری شخصی را گذاشته بود. بعد ها استرن استراتژی ها را به عنوان هدایت عمدی مطالب درک شده، به صورت گسترده تعریف کرد، که بسیار به تعریف واژه استایل که توسط دیگر نویسندگان مانند ویلینگ (Willing) ( سال ۱۹۸۸ میلادی) و نونان (Nunan) استفاده شده ( سال ۱۹۹۱ میلادی) شبیه است. او این ظهور رفتاری استراتژی ها را تکنیک می نامد، تعریفی که با آنچه رابین ( سال ۱۹۷۵ میلادی) آنرا استراتژی می نامد، مناسب تر است.

هنگامیکه این استفاده متناقض از اصطلاح ابتدایی توسط محققان کلیدی و نویسندگان، در زمینه استراتژی یادگیری زبان به کار گرفته شد، موجب بروز دشواری هایی در تعریف و طبقه بندی شده، که تا امروز ادامه پیدا کرده است.

طبقه بندی استراتژی های یادگیری زبان

وقتی اوملی و همکارانش ( سال ۱۹۸۵ میلادی)  به میان آمدند تا تحقیقشان را هدایت کنند، آنها از تعریف استراتژی های یادگیری به عنوان عملکرد ها یا اقداماتی که توسط دانشجو صورت میگیرد، تا فراگیری، حفظ ، بازیابی یا استفاده از اطلاعات را آسان کند، استفاده کردند که این تعریف در ابتدا توسط ریگنی (Rigney) ( سال ۱۹۷۸) به کار گرفته شد.

او ملی و همکارانش در تلاشی جهت تهیه ی یک طرح طبقه بندی به همراه طبقه های منحصر به فرد دو جانبه ، یک رده بندی از ۲۶ استراتژی هایی را که خودشان تعیین کرده بودند، و به سه دسته تقسیم کرده بودند، را ایجاد کردند : فراشناختی/متاشناختی (دانستن راجع به یادگیری)، شناختی (مختص تشخیص فعالیت های یادگیری) و اجتماعی. این دسته های شناختی و فراشناختی تقریبا با استراتژی های مستقیم و غیر مستقیم رابین شباهت داشتند. هرچند که اضافه شدن طبقه ی واسطه های اجتماعی، اقدام مهمی در مسیر تصدیق اهمیت استراتژی های فعل و انفعالی در یادگیری زبان هستند.

طبقه بندی آکسفورد

اکسفورد (Oxford) ( سال ۱۹۹۰ میلادی) در این فرآیند، یک قدم فراتر پیش رفت. مانند اوملی، که از تعریف ریگنی از استراتژی های یادگیری زبان به عنوان عملکردهایی که توسط دانشجو صورت میگیرد تا به فراگیری، حفظ ، بازیابی و استفاده از اطلاعات همچون یک پایه کمک کند، استفاده کرد ( آکسفورد، سال ۱۹۹۰ میلادی، صفحه ۸).

او با تلاش برای جبران مشکلات به وجود آمده، که دربسیاری از لیست های استراتژی، به نظر میرسید که روی استراتژی های شناختی و فراشناختی تاکید دارند، و اهمیت کمتری به استراتژی های اجتماعی و موثر میدهند، استراتژی های یادگیری را به شش گروه دسته بندی کرده است:

• استراتژی های حافظه – مربوط به این هستند که دانش آموزان چطور زبان را به یاد می آورند
• استراتژی های شناختی – مربوط به این هستند که دانش آموزان چطور درباره ی یادگیریشان تفکر میکنند
• استراتژی های جبران – که دانش آموزان را قادر میسازد تا دانش محدود خود را جبران کنند
• استراتژی های فراشناختی – مربوط به این هستند که چطور دانش آموزان یادگیری خودشان را مدیریت می کنند
• استراتژی های موثر –  مربوط به احساسات دانش آموزان می شود
• استراتژی های اجتماعی – که مربوط به یادگیری از طریق تقابل با دیگران می شود

توضیح

این شش دسته بندی ( که تحت استراتژی های موجود که برای یادگیری زبان هستند، قرار میگیرند ، توسط آکسفورد و دیگران برای بسیاری از تحقیقات در زمینه استراتژی یادگیری به کار برده شده است)  بعدها به استراتژی های مستقیم تقسیم شد ( همانهایی که برای یادگیری زبان حمایت غیر مستقیم ایجاد میکنند، مانند: برنامه ریزی، همکاری و جستجو برای موقعیت ها).

هرچند که طبقه بندی آکسفورد شاید جامع ترین طبقه بندی استراتژی های یادگیری تاکنون باشد ( الیس، سال ۱۹۹۴ میلادی، صفحه ۵۳۹) اما هنوز هم از روی اجبار، به گونه ای انتخابی است، چراکه شاید صدها یا هزاران نوع از این استراتژی ها وجود داشته باشد ( آکسفورد، لاوین و کروکال (Lavine and Crookall)، سال ۱۹۸۹ میلادی ، صفحه ۲۹٫)

طبق گفته ی آکسفورد( سال ۱۹۹۰ میلادی) : امکان اینکه این طبقه بندی ها با یکدیگر اشتراک داشته باشند، وجود دارد و استراتژی فرا شناختی برنامه ریزی را به عنوان یک مثال ارائه میدهد، که تا وقتی که برنامه ریزی نیاز به دلیل و برهان دارد، شاید به گونه ای استراتژی شناختی در نظر گرفته شود. او همچنین این مسئله را بررسی میکند که، آیا یک استراتژی جبرانی مانند جستجو برای مترادفات به وقت ناآشنا بودن آن لغت، یک استراتژی یادگیری است ، یا یک استراتژی ارتباط کلامی؟ هرچند که نظر الیس اینست که استراتژی های جبرانی، به گونه ای گیج کننده هستند.

اختلاف در طبقه بندی ها

آنطور که آکسفورد ( سال ۱۹۹۰ میلادی، صفحه ۴۹) میگوید: به حساب آوردن این رفتار ها، به عنوان استراتژی های یادگیری، در جاییکه این رفتارها به دانشجویان کمک کند تا در آنچه که از قبل میدانند، روان تر بشوند، میتواند منجر به این شود که دانشجویان اطلاعات جدیدی درباره ی آنچه که در زبان مورد نظر، مناسب یا شایسته است را به دست آورند.

با این وجود او میگوید:
هیچ توافق کاملی درباره ی اینکه این استراتژی ها دقیقا چه هستند، چه میزان از این نوع استراتژی ها وجود دارد، چطور باید تعریف، محدود و دسته بندی شوند، وجود ندارد. و آیا این امکان وجود دارد یا وجود خواهد داشت که، یک دسته بندی واقعی و به طور علمی معتبر از استراتژی ها خلق کنیم، اما اختلاف در طبقه بندی اجتناب ناپذیر است.

در میان این آشفته بازار اختلاف عقیده و تداخل داده ها، فرآیند ایجاد اصطلاح شناسی، تعاریف و سیستم های طبقه بندی برای استراتژی های یادگیری زبان، فراتر از یک مسیر مستقیم است. در صورت وجود عدم اتفاق نظر که در زمینه استراتژی یادگیری زبان یک ویژگی به حساب میاید، هر عبارتی ممکن است استفاده شود، و هرچند که  این ممکن است تعریف یا طبقه بندی شود، به شکلی اجتناب ناپذیر وارد اختلاف با یک یا دیگر عبارات رقابتی، تعاریف یا سیستم های طبقه بندی می شود.

با این وجود من میخواهم تعریف ریگنی ( سال ۱۹۷۸ میلادی) را با سیستم طبقه بندی آکسفورد پیشنهاد کنم، که میتواند یک پایه مناسب برای درک استراتژی های یادگیری زبان و آغاز تحقیق باشد ( عبارت سال ۱۹۹۰ رابین).

پیشرفت نظریه استراتژی یادگیری زبان

همانطور که گریفید و پار (Griffiths and Parr) گفته اند، در طی سالها متدها و رویکرد های بسیاری درباره ی تدریس و یادگیری زبان به و با سخنوران دیگر زبانها رایج بوده است، که هر کدام از این متد ها با اساس علمی خود به میان آمده و از بین رفته اند ( برای مثال متد گرامر- ترنزلیشن، متد اودیو لینگوال، رویکرد ارتباطی) .

استراتژی های یادگیری زبان، هرچند هنوز هم با ابهام تعریف میشود، و به صورت بحث برانگیز طبقه بندی می شود، اما به علت پتانسیلی که برای افزایش یادگیری دارد، به شدت توجه معلمان امروزی را به خود جلب کرده است. در پرتو این توجه میخواهم به این نظریه که تحت استراتژی های یادگیری زبان است نگاهی بیندازیم و از دیدگاه نظریه ها، متد ها و رویکردهای  مختلف دیگر شروع میکنم، که نظریه استراتژی یادگیری زبان از آنها و در کنار آنها گسترش پیدا کرده است.

متد گرامر-ترنزلیشن

متد گرامر- ترنزلیشن به شیوه ای که لاتین و یونانی تدریس داده میشد، گرفته شده و همانطور که از نامش مشخص است بسیار وابسته به تدریس گرامر و تمرین ترجمه به عنوان فعالیت اصلی تدریس و یادگیری است (ریچاردز (Richards)، پلت اند پلت (Platt and Platt)، سال ۱۹۹۲ میلادی).

تمرکز اصلی این متد روی خواندن و نوشتن است و توجه کمتری، روی صحبت کردن و گوش دادن است. لغت معمولا به صورت لیستی آموزش داده می شود و اولویت بالایی، به دقت و درستی و توانایی ساخت جملات درست داده میشود. معمولا دستورات آموزشی، به زبان اول دانش آموز گفته می شود. همانطور که ریچاردز و راجرز (Richards and Rodgers) ( سال ۱۹۸۶ میلادی ، از صفحه ۳ تا ۴) میگویند:

دانشجویان هزاران مدرسه دوره های مدل گرامر-ترنزلیشن را با تنفر به خاطر دارند، که در واقع یادگیری زبان خارجی، برای آنها به معنی تجربه ای خسته کننده از حفظ لیست های تمام نشدنی قوانین گرامری و لغت است و همچنین تلاش برای ترجمه عالی نثرهای ادبی یا رسمی.

محدودیت های متد گرامر-ترنزلیشن

این امکان وجود دارد که، دانش آموزان از استراتژی های یادگیری زبان برای افزایش یادگیری خودشان استفاده کنند، که جایگاهی بسیار کم و یا میتوان گفت هیچ جایگاهی در نظریه گرامر- ترنزلیشن ندارد و همانطور که تارون و یول (Tarone and Yule )( سال ۱۹۸۹ میلادی، صفحه ۱۳۳) گفته اند، اگر در نوشته هایی، در خصوص این موضوع هم گفته شده باشد، بسیار به ندرت است و نظر آنها این است که :  از هرزاویه ای، به نظر میرسد که نسبتا ازجهت در نظر گرفتن تمامی این فرآیند، از دیدگاه دانشجو، توجه کمی به آن شده است.

این متد بر این فرض است که اگر دانشجویان متد گرامر-ترنزلیشن را دنبال کنند، زبان را یاد میگیرند، هر چند که شاید منشا مهم فعالیت دانشجو، در فرآیند یادگیری، در این متد وجود دارد، برای مثال ایده هایی برای اینکه چطور لیست های لغت (حفظی ها، گروه بندی، تکرار و غیره)  را به خاطر بیاورند، که در کلاسهای گرامر-ترنزلیشن نسبتا رایج بود.

متد اودیو لینگوال، نسبتا به خاطر واکنشی که علیه محدودیت های متد گرامر- ترنزلیشن به وجود آمد رشد کرد و بخشی دیگر به خاطر خواسته های فوری زمان جنگ برای افرادی بود، که بتوانند زبانهایی همچون آلمانی، ایتالیایی و ژاپنی را به صورت روان صحبت کنند. این متد ارتشی، جهت ایجاد پرسنل ارتشی با مهارت های گفتاری به زبان مقصد، گسترش پیدا کرد.

بعد از جنگ این متد ارتشی توجه زبانشناسانی را که به دنبال یک جایگزین برای متد گرامر-ترنزلیشن بودند، به خود جلب کرد و به عنوان متد آدیو لینگوال شناخته شد. تا سال ۱۹۶۰ میلادی متد آدیو لینگوال فراگیر شده بود( ریچاردز و راجرز، سال ۱۹۸۶ میلادی).

مرجع 

قسمت دوم مقاله