یادگیری زبان ( قسمت دوم )
توجه: اگر به صورت مستقیم وارد این مقاله شده اید، به بخش اول مقاله رجوع کنید.
متد آدیو لینگوال
رویکرد آدیو لینگوال، در مقایسه با متد گرامر ترنزلیشن ، بر اساس این باور بود که مهارت گفتاری و شنیداری ، ابتدایی ترین مهارت های زبانی هستند و باید قبل از مهارت خواندن و نوشتن قرار بگیرند ( ریچاردز (Richards) ، پلت اند پلت (Platt and Platt)، سال ۱۹۹۲ میلادی) .
روش های آموزشی آدیو لینگوال، بسیار وابسته به تمرین و تکرار است که بر اساس نظریه های رفتاری توجیه میشود که زبان یک سیستم از عادت ها است که میتوان آنرا از طریق محرک، پاسخ و تقویت یاد گرفت و آموزش داد. روانشناسان رفتاری براین باورند که اینها تمام یادگیری فرد، از جمله یادگیری زبان را کنترل میکنند.
فعالیت خود آگاه دانشجو در این متد
به علت اینکه نظریه آدیو لینگوال الگوی اتوماتیک رفتاری بود، توجه به فعالیت خودآگاه دانشجو در فرآیند یادگیری در این متد کم بود و یا اصلا به این مورد توجهی نمیشد. در واقع دانشجویان از نشان دادن ابتکار در موقعیت یادگیری نا امید میشدند زیرا ممکن بود اشتباه کنند ( ریچاردز و راجرز (Richards and Rodgers)، سال ۱۹۸۶ میلادی) .
اگر هم توجهی به فعالیت خودآگاه دانشجو در نظریه آدیو لینگوال بود ، جایگاه آن نسبت به نظریه گرامر ترنزلیشن پایین تر بود. به غیر از اینکه شاید به شکل بسیار محدود در تمرین حافظه و استراتژی های شناختی از طریق تمرینات تکرار و جایگزینی بود، که این هم بسیار به ندرت به صورت صریح انجام میشد. اثر تکنیک های یادگیری از طریق تکرار متد آدیو لینگوال که تکرار، تقلید ، حفظ کردن و تمرین الگویی است، برای این بود که اهمیت استراتژی های یادگیری به صورت آشکار را در فرآیند یادگیری زبان به حداقل برساند ( استرن ، سال ۱۹۹۲ میلادی).
در اوایل دهه ۱۹۶۰ میلادی متد آدیو لینگوال عموما یک پیشرفت اصلی به حساب میامد که تدریس و یادگیری زبان را متحول کرد. دیگر خبری از دستورات گرامری خسته کننده، لیست های لغت، ساعت های ملال آوری که برای ترجمه متون سپری میشد، نبود.
دانشجویان چه میخواستند؟
استرن (Stern) درباره ی آدیو لینگوال میگوید: “افزایش سطح امید به شروع دوران طلایی یادگیری زبان”. هرچند در پایان دهه ۱۹۶۰ محدودیت های متد آدیو لینگوال داشت آشکار میشد. همانطور که هاچینسون و واترز (Hutchinson and Waters) ( سال ۱۹۹۰ میلادی) میگویند برخلاف نظریه آدیو لینگوال، دانشجویان زبان طبق انتظارات روانشناسان رفتاری عمل نکردند. آنها میخواستند مطالب را ترجمه کنند ، قوانین گرامری میخواستند ، آن تکرار های بی پایان را خسته کننده و نامناسب برای یادگیری میدانستند.
ایده چامسکی
اواسط دهه ۱۹۶۰ بود که ایده های زبانی بسیار موثر نام چامسکی ( برای مثال چامسکی ، سال ۱۹۶۵ میلادی – ۱۹۶۸ میلادی) آغاز شد تا تاثیر زیادی روی نظریه زبانشناسی بگذارد. چامسکی میگوید که تمام افراد عادی با وسیله فراگیری زبان به دنیا می آیند که آنها را قادر میسازد تا زبان را از اصول ذاتی که او آنرا گرامر جهانی می نامد، رشد دهند.
نظریه چامسکی از ترنسفورمیشنال جنیریتیو گرامر(Transformational-Generative Grammar) ، سعی بر این دارد تا بگوید چطور صحبت های اولیه از یک کاربر زبانی ایجاد میشود. چامسکی بر این باور بود که نظریه رفتارگرایی نمیتواند پیچیدگی های گرامر سازنده را توضیح دهد. او نتیجه گرفت که هنگامیکه جنبه خلاقانه استفاده از زبان با دقت و احترام نسبت به حقایق بررسی شود، نشان میدهد که نظریه های فعلی عادت و عمومیت بخشی به عنوان تعیین کننده رفتار یا دانش، نسبتا ناکافی هستند ( چامسکی ، سال ۱۹۶۸ میلادی، صفحه ۸۴).
هرچند که نظریه های چامسکی مستقیما مربوط به زبان آموزان زبان اول است، اما کوردر (Corder) ( سال ۱۹۶۷ میلادی) دیدگاه او را نسبت به دانشجو به عنوان مولد قوانین بدنبال گرفت.
جنبه مثبت خطاها چیست؟
کوردر میگوید: خطاهای زبانی دانش آموزانی که به دیگر زبانها صحبت میکنند ، پیشرفت توانایی زبانی و بازتاب تلاش های دانش آموزان برای سازماندهی داده های زبانی را نشان میدهد. سیستم میانی زمانی ایجاد شد که دانشجو سعی داشت تا وارد رابطه ای با زبان مقصد بشود که بعدا سلینکر (Selinker) ( سال ۱۹۷۲ میلادی) آنرا وارد به زبان شدن (“IL-interlanguage”) (یعنی شرایطی که در آن دانشجو برخی از ویژگی های زبان اول خود را در حین یادگیری وارد زبان دوم میکند) نامید. نظر او این بود که خطاهای دانشجو نشانه ای از تلاش مثبت او جهت یادگیری زبان جدید است.
این دیدگاه در یادگیری زبان این امکان را به دانشجویان میدهد که کم کم تلاش کنند تا یادگیری خودشان را همراه با نظریه های فرآیند شناختی در یادگیری زبان که توسط نویسندگانی همچون مک لافلین (McLaughlin) ( سال ۱۹۷۸ میلادی) و بیلستک (Bialystok) ( سال ۱۹۷۸ میلادی) ترویج یافته است ، کنترل کنند.
بکارگیری استراتژی های یادگیری
این نویسندگان در تحقیقی که از اواسط تا اواخر قرن هفدهم به طول انجامید ، فعالیت کردند. هدف این تحقیق این بود که دریابند چطور دانشجویان استراتژی های یادگیری را به کار میگیرند تا در یادگیری زبان پیشرفت کنند. (برای مثال رابین (Rubin) در سال ۱۹۷۵ میلادی ، استرن (Stern) در سال ۱۹۷۵ میلادی، نیمن (Naiman)،فروهلیک (Frohlich) استرن و تودسکو (Stern and Todesco) در سال ۱۹۷۸ میلادی).
ایده ای مبنی بر اینکه معلمان نباید تنها نگران یافتن بهترین متد یا دریافت جواب صحیح باشند ، بلکه این را هم باید در نظر داشته باشند که به دانش آموز کمک کنند تا بتواند خودش یاد بگیرد، در آن زمان نسبتا یک تحول به حساب میامد.
با وجود آن که در آن زمان محققانی چون رابین ، استرن و نیمن جهت گسترش یک آگاهی از استراتژی های یادگیری زبان کار میکردند ، اما کراشن (Krashen) ( برای مثال کراشن ۱۹۷۶، ۱۹۷۷ میلادی) جنبش نوپای استراتژی یادگیری زبان را ناامید کننده یافت و دقیقا در مسیر مخالف قدم گذاشت.
فرضیه های کراشن
کراشن با به چالش کشیدن نظریه های دستوری شکل متد گرامر-ترنزلیشن و نظریه های رفتاری آدیو لینگوال که میگفت زبان را میتوان به عنوان سیستمی از عادت ها آموزش داد و همینطور این ایده که دانشجویان میتوانند به صورت خود آگاه یادگیریشان را کنترل کنند، پنج فرضیه پیشنهاد میکند:
این پنج فرضیه به صورت خلاصه شده ( کراشن و ترل (Krashen and Terrell)، سال ۱۹۸۳ میلادی) شامل:
فرضیه یادگیری-فراگیری – یادگیری خودآگاه شیوه ای ناکارآمد از پیشرفت زبانی است که بهتر است از طریق ارتباط کلامی طبیعی بدست بیاید
فرضیه نظم طبیعی – دانشجویان ساختار های گرامری یک زبان در یک نظم قابل پیش بینی یاد میگیرند
فرضیه کنترل – یادگیری خودآگاه برای دانشجویان بزرگسال فایده ندارد و تنها در صورت شرایط خاص به عنوان یک کنترل گر یا ویرایش کننده میتواند مفید باشد
فرضیه داده – زبان از طریق درک داده ها که کمی فراتر از سطح فعلی توانایی است فراگرفته میشود (داده های قابل درک)
فرضیه فیلتر عاطفی – احساسات و حالت های یک دانشجو میتواند به شکل یک فیلتر عمل کند که سرعت فراگیری زبان را پایین میاورد. اگر فیلتر عاطفی بالا باشد میتواند رشد زبان را متوقف کند
پیامد فرضیه های کراشن
جدی گرفتن فرضیه های کراشن منجر به این باور شد که تدریس و یادگیری خودآگاه در فرآیند یادگیری زبان مفید نیست . و هرگونه تلاش در جهت تدریس و یادگیری زبان به شکل رسمی باشد، آن دچار شکست میشود. بنابراین با دلالت بر نظر کراشن مبنی بر اینکه یادگیری خودآگاه ارزش بسیار کمی دارد، فضای بسیار کمی هم برای استراتژی های یادگیری خودآگاه زبان وجود داشت تا بخواهند نقشی در فرآیند رشد زبان ایفا کنند.
در طی سالها بسیاری از ایده های کراشن پر سر و صدا مورد نقد قرار گرفت و میل وافر او برای از میان برداشتن جملاتی چون:
گفتار نمیتواند به صورت مستقیم تدریس شود اما حرف زدن در نتیجه ی توانایی ساخت از طریق داده های قابل درک پدیدار میشود ( کراشن ، سال ۱۹۸۵ میلادی ، صفحه ۲) و و قتیکه فیلتر احساسی کم باشد و داده های قابل فهم، ارائه شده و درک شده باشد ، فراگیری حتما اتفاق میافتد. در واقع فراگیری اجتناب ناپذیر و غیر قابل منع میشود ( کراشن، سال ۱۹۸۵ میلادی، صفحه ۴).
نقد های وارده به نظریه های کراشن
این ایده ها باعث یه چالش کشیدن او شده است. برای مثال مک لافلین (McLaughlin) ( سال ۱۹۷۸ میلادی ) با نزدیک شدن به مسئله ای از دیدگاه یک روانشناس شناختی، یک رویکرد فرآیندی اطلاعاتی را جهت رشد زبانی پیشنهاد میکند. به واسطه این رویکرد دانش اموزان میتوانند دانش یک زبان را از طریق فکر کردن به آن بدست آورند تا زمانیکه به صورت اتوماتیک شود. این دیدگاهی است که نسبتا با ادعای فرضیه کنترل متناقض است.
گرگ (Gregg) ( سال ۱۹۸۴ میلادی، صفحه ۹۴) این نقد را میکند که هرکدام از فرضیه های کراشن یک نقص جدی دارد. در حالیکه پینیمن (Pienemann) ( برای مثال پینیمن ، سال ۱۹۸۵ میلادی، سال ۱۹۸۹ میلادی) ادعای فرضیه ی یادگیری-فراگیری را به چالش میکشد و میگوید: زبان را وقتی میتوان تدریس کرد و آموخت که دانشجو آماده باشد ( فرضیه آمادگی تدریس).
فواید فرضیه های کراشن
علی رغم بسیاری از چالش ها, نظر کراشن در زمینه یادگیری و تدریس زبان بسیار موثر بوده و است. حتی یک منتقد سخت گیر مثل گرگ که کراشن را به خاطر عدم انسجام و تعصب سرزنش میکند، این را میپذیرد که او اغلب به سوال های مهم درست پاسخ داده است ( گرگ، سال ۱۹۸۴ میلادی ، صفحه ۹۴ تا ۹۵).
آنقدر که کراشن ( برای مثال کراشن، سال ۱۹۸۱ میلادی) بر این باور بود که زبان از طریق ارتباط کلامی عادی رشد میکند، شاید یکی از نیروی های محرک را در نظر نگرفته و آن جنبش تدریس زبان ارتباطی است که از آن زمان تا امروز رایج است.
توانایی برقراری ارتباط
یکی از اصول نظریه ای مهم که تحت جنبش تدریس زبان ارتباطی قرار میگیرد، هیمز (Hymes)( سال ۱۹۷۲ میلادی) آنرا توانایی برقراری ارتباط می نامد.
توانایی برقراری ارتباط مهارتی است که از زبان، برای رساندن و درک معنا استفاده میشود. بعدها کنل و سوین (Canale and Swain) (سال ۱۹۸۰ میلادی) آنرا به چهار اجزای مختلف تقسیم کردند:
مهارت گرامری – مربوط به دانش لغت ، واج شناسی و قوانین زبان دانشجو میشود
مهارت حرف زدن – مربوط به توانایی دانشجو جهت ارتباط گفته هایش به شکل معنادار میشود
مهارت زبانشناسی اجتماعی – مربوط به توانایی دانشجو جهت استفاده مناسب از زبان میشود
مهارت استراتژیکی – مربوط به توانایی دانشجو جهت به کارگیری استراتژی ها برای جبران دانش ناقص میشود
نظریه تدریس زبان ارتباطی
مسئله مهم دیگر نظریه ی تدریس زبان ارتباطی، این باور است که چطور عملکرد های زبان از دانش شکل و ساختار مهم تر است؟ مفهوم عملکردهای ارتباطی زبان توسط ویلکینز (Wilkins) رشد کرد. او اثر بسیاری روی برنامه های یادگیری زبان و کتاب های آموزشی عصر امروز داشته است.
اشکال معروف دیگر در این زمینه به یکدیگر پیوستند و نظریه های تدریس زبان ارتباطی را گسترش دادند. برای مثال ویدوسن (Widdowson) بر این باور بود که با استفاده از یک رویکرد ارتباطی ، زبان میتواند به صورت اتفاقی در نتیجه ی استفاده از آن رویکرد رشد یابد. او میگوید دانستن از عمل پدیدار میشود ( سال ۱۹۹۱ میلادی، صفحه ۱۶۰). در حالیکه تاکید لیتل وود (Littlewood )به فراهم نمودن موقعیت های بسیار برای دانشجو است تا از زبان مقصد، جهت اهداف ارتباطی واقعی استفاده کند. باور او بر این بود که مهارت برقراری ارتباط به طور موثر از تسلط کامل مهم تر است.
اثر رویکرد ارتباطی
هرچند که قطعا این رویکرد ارتباطی دانشجویان را تشویق میکرد تا مسئولیت بیشتری برای یادگیری خودشان برعهده بگیرند. اما عموما مانند متدها و رویکرد های قبلی در جنبش زبان ارتباطی، تاکید روی این بود که معلمان چظور درس میدهند و نسبتا توجه کمی به این میشد که دانشجویان چگونه یاد میگیرند.
حتی امروزه با اینکه رویکرد ارتباطی، تعدادی از مطالب درسی مهم را برای صحبت کنندگان زبان های دیگر اساس قرار میدهد و علی رغم بینشی که از تحقیقات گسترده به دست آمده ،باز هم غیرعادی است که کتاب های آموزشی ای را پیدا کنیم که در مفاد درسی آنها استراتژی های یادگیری گنجانده شده باشد. یک استثنای کمیاب بلوپرینت (Blueprint ) است. حتی در این سری ها هم فضایی که به استراتژی های یادگیری اختصاص داده شده بیشتر از یک پاراگراف در پایان هر بخش نیست.
رویکرد هایی که کمتر اتخاذ شده اند!
از دیگر متد ها و رویکردهای یادگیری و تدریس زبان که بین بقیه ی آنها کمتر اتخاذ شده اند، شامل:
تدریس زبان وابسته به موقعیت – که گرامر و لغت بسته به موقعیت تدریس میشوند
متد طبیعی – که تاکید بر فراگیری طبیعی دارد تا مطالعه رسمی گرامر
متد مستقیم – که تنها از زبان مقصد استفاده میکند
متد پاسخ کاملا فیزیکی – که بر اهمیت فعالیت محرک تاکید دارد
مدل ساکت – معلم را تشویق میکند که تا جایی که امکان دارد ساکت بماند
متد پیشنهادی – که تلاش میکند تا اثر بازدارنده غیر مستقیم چیزهایی مثل موزیک یا هنر را روی رفتار انسان نشان دهد
همانطور که نویسندگانی چون لارسن فریمن (Larsen-Freeman) و تارون (Tarone) و یول (Yule) گفته اند، احتمالا منصفانه است یگوییم که به مقدار کم یا زیاد تمام متد ها و رویکرد های مختلف در زمینه یادگیری و تدریس زبان امروزی اثر داشته اند. همه آنها در سالهای اخیر از موقعیت درست یا غلط متعصبانه کناره گرفتند و در شکل های خود بیشتر حالت گلچینی گرفته اند. آنچه میخواهیم اینست که پتانسیل شایستگی تنوع بسیاری از متد ها و رویکردهای ممکن را بشناسیم.