یادگیری زبان ( قسمت سوم )

توجه: اگر به صورت مستقیم وارد این مقاله شده اید، به بخش دوم مقاله رجوع کنید.

 استقلال دانشجو

دررابطه با این توجه مدرن، در گلچین سازی، مربیان به همکاری خود دانشجویان در یادگیری و تدریس بسیار علاقه نشان دادند. این آگاهی کم کم برای مدتی رشد کرد که هر نوع یادگیری یک فرآیند فعال است (ریورز (Rivers)، سال ۱۹۸۳ میلادی، صفحه ۱۳۴) و این ایده که دانشجویان زبان اشخاصی هستند که میتوانند مسئولیت یادگیری خود را به عهده بگیرند و با استفاده از استراتژی های یادگیری که توسط مربیانی چون آکسفورد (Oxford) (سال ۱۹۹۰ میلادی)، اوملی و چموت (O’Malley and Chamot) (سال ۱۹۹۰ میلادی) ، بیلستوک (Bialystok) ( سال ۱۹۹۱ میلادی) ، کوهن (Cohen) (سال ۱۹۹۱ میلادی) ، وندن (Wenden) ( سال ۱۹۹۱ میلادی) و گرین و آکسفورد (Green and Oxford) (سال ۱۹۹۵ میلادی) در مورد آنها تحقیق و بررسی شده ، استقلال خود را به دست بیاورد.

تاثیر خودآگاه دانش آموزان روی یادگیری

چندین فرضیه نظری مهم وجود دارد که تحت ‘ایده های امروزی در زمینه استراتژی های یادگیری’ زبان قرار میگیرد. البته اگر بگوییم که بعضی از دانش آموزان در یادگیری زبان از بقیه موفق ترند, کاری جز بیان حقیقت انجام نداده ایم. نظریه استراتژی یادگیری زبان میگوید که اگر همه چیزها یکسان باشد، حداقل بخشی از میزان اختلاف موفقیت مربوط به استراتژی های مختلفی است که هر دانشجو به کار میگیرد.

با توجه به این دیدگاه که میگوید دانش آموزان میتوانند به صورت خودآگاه روی یادگیری خود تاثیر بزارند، پس یادگیری زبان یک فرآیند شناختی است که به شکل های بسیاری به هر یادگیری دیگری شباهت دارد (مک لافلین (McLaughlin) ، سال ۱۹۷۸ میلادی) .

این نظری کاملا بر خلاف فرضیه های کنترل کراشن (Krashen) و یادگیری-فراگیری است ( کراشن، سال ۱۹۷۶ میلادی، ۱۹۷۷ میلادی) که میگوید زبان رانمیتوان به صورت خودآگاه یاد گرفت بلکه تنها میتوان آنرا از طریق برقراری ارتباط کلامی عادی یاد گرفت و بنابراین، این مفهوم را در بر دارد که استراتژی های یادگیری خودآگاه در گسترش زبان مفید نیستند.

نظریه استراتژی یادگیری

به استثنای فرضیه های کنترل و یادگیری/فراگیری ، نظریه استراتژی یادگیری زبان به راحتی در کنار بیشتر نظریه های تدریس و یادگیری امروزی کاربردی است و به آسانی با تنوع گسترده ای از متد ها و رویکردهای مختلف تطبیق دارد.

برای مثال استراتژی های شناختی و حافظه در رشد دانش گرامری و لغت اثر دارند که متد گرامر ترنزلیشن وابسته به آن است. استراتژی های حافظه و شناختی میتوانند در ایجاد الگویی از پاسخ های اتوماتیک موثر باشند که از ویژگی های متد آدیو لینگوال است. یادگیری از طریق خطاها (که از نظریه ی وارد شدن به زبان رشد پیدا کرده) مستلزم استراتژی های شناختی و فراشناختی است.

استراتژی های اجتماعی و جبرانی به اسانی میتوانند با نظریه توانایی ارتباطی و رویکرد تدریس برقراری ارتباط زبانی تلفیق شوند. این حقیقت که نظریه استراتژی یادگیری میتواند به آسانی در کنار دیگر نظریه ها، متد ها و رویکردها کار کند به این معناست که این پتانسیل را دارد که عنصر با ارزش مطالب درسی گلچینی عصر امروز باشد.

تحقیق درباره ی استراژی های یادگیری زبان

یکی از مشکلات در زمینه ی استراتژی های یادگیری زبان اینست که معمولا نمیتوان آنها را به صورت مستقیم مشاهده کرد. تنها میتوان این استراتژی ها را از رفتار دانشجوی زبان استنباط کرد.

همانطور که الیس (Ellis) (سال ۱۹۸۶ میلادی، صفحه ۱۴) میگوید:

کمی شبیه به این است که سعی کنید سیستم طبقه بندی یک کتابخانه را حل کنید در حالیکه تنها مدرکی که برای ادامه کار دارید تعدادی کتاب است که به شما اجازه داده شده تا آنها را بردارید.

با وجود دشواری هایی که چنین کاری دارد، چالش این بوده است که اول از همه وسیله ای ابداع شود تا ضبط کند و سپس پدیده مورد نظر را بیان کند، فرآیندی که الیس آنرا به ‘راه رفتن با چشم بسته دور  یک اتاق برای پیدا کردن یک شی شباهت’ میدهد.

در طی سالها محققان مختلف انواع رویکردها را برای این کار نسبتا ترسناک به کار بردند، که یکی از این رویکردهایی که اکثر اوقات استفاده شده است ، جمع آوری داده هایی درباره ی دانشجویانی است که زبان را خوب یاد میگیرند و اینکه آنها چه میکنند که باعث میشود نسبت به کسانی که زبان را دیرتر یاد میگیرند ، موفق تر باشند؟

مطالعاتی درباره ی دانشجویان موفق و ناموفق زبان

رابین (Rubin) ( سال ۱۹۷۵ میلادی) که یکی از ابتدایی ترین محققان در این زمینه است، استراتژی ها را اینگونه تعریف میکند: تکنیک ها یا روش هایی که یک دانشجو ممکن است برای دانش اندوزی از آن استفاده کند ( صفحه ۴۳). او نتیجه میگیرد که دانشجویان موفق زبان تمایل زیادی به برقراری ارتباط کلامی دارند و وقتی مطمئن نیستند دوست دارند که حدس بزنند و از اینکه اشتباه کنند یا احمقانه به نظر برسند، نمی ترسند.

هرچند این مسئله به این معنا نیست که آنها به درست بودن اهمیت نمیدهند بلکه دانشجویانی که زبان را خوب یاد میگیرند، به شکل و معنای زبانشان توجه میکنند.

علاوه بر این، دانشجویانی که زبان را خوب یاد میگیرند، تمرین میکنند و زبان خودشان و اطرافیانشان را کنترل میکنند. رابین میگوید: به کارگیری این استراتژی ها بستگی به تعداد متغیر هایی چون مهارت در زبان مقصد، سن، موقعیت و تفاوت های فرهنگی دارد.

دانشجویان موفق چکار میکنند؟

برخی از یافته های رابین توسط چند محقق همچون وانگ فیلمر (Wong Filmore) حمایت شده است ( سال ۱۹۸۲ میلادی) که در گزارش تحقیقی درباره ی تفاوت های فردی در دانشگاه کالیفرنیا، توجه خاصی به استراتژی های اجتماعی ( هرچند که او از این عبارت استفاده نکرده است)  شده است که توسط دانشجویانی که زبان را خوب یاد میگیرند به کار برده میشود.

او میگوید که دانشجویانی که زبان را خوب یاد میگیرند، زمانی بیش از آنچه که باید در طی کلاس به اجتماعی بودن و مراقب کار دیگران بودن میپردازند. آنها دائما درگیر کار همکلاسی هایشان هستند ( صفحه ۶۳). این رفتار با تمایل زیاد به برقراری ارتباط سازگاری دارد که رابین (سال ۱۹۷۵ میلادی)  آنرا به عنوان ویژگی های افرادی میداند که زبان را خوب یاد میگیرند.

تحقیق استرن در رابطه با دانشجویان موفق

حدودا همزمان با رابین، استرن (Stern) ( سال ۱۹۷۵ میلادی)  یک لیستی از ۱۰ استراتژی یادگیری زبان تهیه کرد. او بر این باور بود که دانشجویی که زبان را خوب یاد میگیرد یک شیوه یادگیری شخصی یا استراتژی های یادگیری مثیت دارند که شامل :

• رویکردی فعال در امر یادگیری
• رویکردی مقاوم و اجتماعی نسبت به زبان مقصد که برای افرادی که به آن زبان صحبت میکنند همدلانه است
• به صورت فنی میدانند که چطور با مشکلات یک زبان کنار بیایند
• استراتژی های تجربی و برنامه ریزی با هدف گسترش آن زبان جدید به سیستمی منظم با انجام اصلاحات حمایتی
• دائما به جستجوی معنا بودن 
• مشتاق انجام تمرین
• اشتیاق برای استفاده از زبان در موقعیت ارتباطی واقعی 
• بسیار حساس نسبت به کنترل خود در استفاده از زبان و دارای مهارتی هستند که بتوانند در زبان مقصد به عنوان یک سیستم منبع جداگانه در زمان یادگیریبیشتر و بیشتر رشد کنند و به آن فکر کنند

تفاوت شیوه استرن با رابین

این ویژگی های نسبتا گسترده ، به گونه ای با شیوه ای که رابین ( سال ۱۹۷۵ میلادی ) عبارت استراتژی راتعریف میکند ، به خصوص آنطور که او استفاده اش از این عبارت را در کارهای بعدی اصلاح میکند ( برای مثال رابین ، سال ۱۹۸۱ ، ۱۹۸۷ میلادی) ، مغایرت دارند. هرچند که این کار اولیه توسط محققانی چون رابین و استرن بینش های بسیار با ارزشی را فراهم کرده است و پیدایش کارهای بعدی در زمینه ی استراتژی های یادگیری زبان را تشکیل داده است . اما حتی الان هم دشواری هایی که با تعریف مسائل وجود دارد ،که همانطور که قبلا گفته شده، حل نشده باقی مانده است.

تحقیق دیگر دانشمندان

در قسمت پیشگام دیگری از تحقیق، نیمن (Naiman) ، فرولیک (Frohlich)، استرن (Stern) و تودسکو (Todesco) ( سال ۱۹۷۸ میلادی) نیز سعی کردند تا بفهمند افرادی که  در زبان خوب بودند، چه اشتراکاتی داشتند.

استفاده از تعریفی بسیار گسترده برای استراتژی ها به این صورت است: عموما رویکردهایی با تعمق کمتر یا بیشتر ( صفحه ۴) .آنها دریافتند، افرادی که زبان را خوب یاد میگیرند، میتوانند شیوه یادگیری ای که مناسب خودشان است را اتخاذ کنند، انها در فرآیند یادگیری به صورت فعالانه درگیر بودند، میتوانستند آگاهیشان از زبان را هم به  عنوان سیستمی از قوانین و هم به عنوان یک وسیله ی ارتباطی گسترش دهند، آنها دائما روی گسترش دانش زبانی شان کار میکردند، زبان مقصد را به عنوان یک سیستم جداگانه که همیشه نباید به زبان اول مربوط باشد، می پروردند و به صورت واقع بینانه از نیاز های یادگیری زبان آگاه بودند.

ارتباط بین استراتژِی های یادگیری زبان و موفقیت

دیگر مطالعات که سعی کرده اند تا ارتباط بین استراتژی های یادگیری زبان و موفقیت در پیشرفت زبان را توسط سخنوران دیگر زبانها بررسی کنند، نتایج آشفته ای به دست آورده اند.

اوملی و همکارانش ( سال ۱۹۸۵ میلادی) دریافتند که هرچند دانش آموزان تمامی سطوح ، استفاده ی انواع زیادی از استراتژی های یادگیری را گزارش کرده اند که به عنوان ‘هر مجموعه از عملکرد ها یا اقداماتی که دانشجو انجام میدهد تا فراگیری، حفظ، بازیابی و استفاده از اطلاعات را آسان کند’ ( سال ۱۹۸۵، صفحه ۲۳)، تعریف میشود، اما دانش آموزان سطح بالا استفاده بیشتری از استراتژی های فراشناختی (یعنی استراتژی هایی که دانش آموزان برای مدیریت یادگیری خوشان استفاده میکنند) را گزارش کرده بودند.

پیامد این ماجرا

این ماجرا محققان را به این سمت کشاند تا نتیجه گیری کنند که هرچقدر دانش آموزان موفق تر باشند احتمالا میتوانند کنترل فراشناختی بیشتری روی یادگیریشان تمرین کنند.

هرچند این نتیجه گیری تاحدی با نتایج مطالعه ای که توسط ارمان و آکسفورد (Ehrman and Oxford) ( سال ۱۹۹۵ میلادی) صورت گرفته, مغایرت دارد و در این مطالعه رابطه بین مهارت پایان دوره و تعدادی از متغییرها که شامل استراتژی های یادگیری زبان میشوند، بررسی شده است.

نتیجه این مطالعه نشان میدهد که استراتژی های شناختی مانند جستجو برای الگوها و مطالعه به زبان مقصد برای خوشایند بودن آن، تنها استراتژی هایی بودند که رابطه بسیار مثبتی با موفقیت در یادگیری زبان داشتند.

تحقیقی از دانشجویان دانشگاه پورتو ریکو

براساس نتایج یک مطالعه مقیاس بزرگ از دانشجویان دانشگاه ای در پورتو ریکو (Puerto Rico) که توسط گرین و آکسفورد صورت گرفته بود، تمامی استراتژی های یادگیری زبان، اغلب، توسط دانش آموزان سطح بالا مورد استفاده قرار گرفته بود.

گرین و آکسفورد همچنین یک هسته از آنچه که آنها آنرا استراتژی های اساسی می نامند پیدا کردند ( صفحه ۲۸۹). یک گروهی از ۲۳ استراتژی که به صورت مساوی ، دانش آموزانی که در یک سطح از مهارت بودند از آنها استفاده کرده بودند.

طبق گفته های گرین و آکسفورد  این استراتژی های اساسی لزوما بی تاثیر نیستند اما آنها ممکن است به شکل چشم گیری در فرآیند یادگیری اثر بگذارند، بدون اینکه به تنهایی، جهت راه انداختن دانش آموزانی که کمتر موفق هستند به سطوح بالاتر مهارت، کافی باشند.

تحقیقی از دانش آموزان یک مدرسه زبان

گریفیتس (Griffiths) ( سال ۲۰۰۳ میلادی) نیز یک ارتباط مثبت بین دوره و تعداد دفعات استفاده از استراتژی یادگیری زبان را ارائه داد. در یک مطالعه که ۳۴۸ دانش آموز در یک مدرسه زبان خصوصی در نیوزلند در آن بودند، گریفتس دریافت که استراتژی های یادگیری زبان را به دفعات بیشتر دانش آموزان پیشرفته نسبت به دانش آموزان ابتدایی استفاده کرده بودند.

براساس یک آزمایش از  الگوهای استفاده از استراتژی های یادگیری زبان که از طریق داده ها بدست آمده، دانش آموزان سطوح بالاتر خیلی از استراتژی هایی که مربوط به تعامل با دیگران بود، در لغت ،خواندن ،تحمل ابهام ،نظام های زبان ،مدیریت احساسات،مدیریت یادگیری و به کارگیری منابع در دسترس، استفاده کرده بودند .

پرهیز از نبایدها، خود، موفقیت است

هر چند که شاید این امر طبیعی باشد که بخواهیم توجه مثبت را روی افرادی بگذاریم که زبان را به خوبی یاد میگیرند، اما محققان به این آگاهی دارند که مسائل زیادی وجود دارد که میتوان با مشاهده عملکرد زبان آموزان ناموفق آموخت.

بنابراین با نتیجه گیری از آنچه دانشجویان باید انجام بدهند، سعی در پرهیز از نباید ها داشته باشیم. سینکلیر بل (Sinclair Bell) که بیشتر از اینکه در مورد خودش بنویسد از  تلاش های موفقیت آمیزش برای باسوادی به زبان چینی میگوید که ‘تجربه را به شدت استرس زا درک کرده است’.

او بر این باور است که یکی از دلایل دشواری های او اینست که:

( من از استراتژی ها و رویکرد های یکسان برای سواد زبان دوم که باعث موفقیت من در زبان اول میشد، استفاده میکردم ( صفحه ۷۰۱ ). دشواری تغییر استراتژی هایی که برای دانش آموزان آشنا است نیز توسط او ملی ( سال ۱۹۸۷) گزارش شده است.

آیا تنها استفاده از استراتژِی های یادگیری کافی است؟

پورته (Porte) ( سال ۱۹۸۸ میلادی ، صفحه ۱۶۸) نیز یک مشاهده مشابه داشته است: (اکثریت دانشجویان میگفتند که استراتژی هایی را استفاده میکردند که یکسان و یا بسیار مشابه به آنهایی است که در مدرسه و در کشورهای خودشان به کار میبردند)

بعد از گفتگو با ۱۵ دانشجویی که در مدرسه خصوصی زبان در آلمان پایین تر از سطحی که باید، یادگرفته بودند، پورته به یک نتیجه گیری جالب رسید و آن اینکه در واقع این دانش آموزان از همان استراتژی هایی استفاده کرده بودند که دانش آموزان موفق استفاده میکنند.

به نظر میرسید تفاوت در این نبود که از چه استراتژی هایی استفاده کرده بودند، بلکه حقیقت این بود که انها مهارت کمتری نشان داده بودند و کمتر به یک فعالیت به خصوص پاسخ مناسب داده بودند.( صفحه ۶۸) .

هرچند که تحقیق درباره ی استراتژی های یادگیری زبانی که توسط زبان آموزان موفق و ناموفق به کار گرفته شده بود بینش های جالبی فراهم نموده بود، اما تصویری که داشت از ‘اتحاد’ فاصله زیادی داشت. یک رویکرد جایگزین که توسط محققان به کار گرفته شده مطالعه برخی از فاکتورهای مختلف بوده است که روی دانش آموزان در انتخاب استراتژی های یادگیری اثر گذاشته است.

مطالعاتی در خصوص بررسی فاکتور هایی که روی انتخاب استراتژی اثر میگذارند:

تحقیقاتی که ارتباط بین جنسیت و استفاده از استراتژی را آزمایش کرده اند به نتایج آشفته ای رسیدند. ارمن و آکسفورد (Ehrman and Oxford) ( سال ۱۹۸۹ میلادی ) و آکسفورد و نیکوس (Oxford and Nyikos )( سال ۱۹۸۹ میلادی) تفاوتهای مجزای جنسیت را در استفاده از زبان پیدا کردند.

تحقیق گرین و آکسفورد ( سال ۱۹۹۵) به نتیجه ی یکسان رسید. هرچند که مطالعه های توسط ارمان و آکسفورد (سال ۱۹۹۰ میلادی) انجام شد، این تحقیقات مدرکی مبنی بر تفاوت استفاده از استراتژی های یادگیری زبان بین جنسیت ها ارائه ندادند.

شاید اینطور نتیجه گیری شود که هرچند مردان و زنان در استفاده از استراتژی های یادگیری زبان تفاوتی ندارند اما تفاوت آنها در این است که زنان تمایل بیشتری برای استفاده از استراتژی های یادگیری زبان نسبت به مردان دارند.

مدل روانشناسی و استفاده از استراتژی های زبان

زمانیکه ارمان و آکسفورد ( ۱۹۸۹) درباره ی تحقیقی جهت اثرات متغیر های دانشجو روی استراتژی های یادگیری زبان بزرگسالان در موسسه خدمات خارجی در آمریکا گزارش دادند، تمرکز مطالعه آنها روی اثرات مدل روانشناسی بود. آنها نتیجه گیری کردند که رابطه بین استفاده از استراتژی یادگیری زبان و مدل شخصیتی، با مسیر مستقیم بسیار فاصله دارد. ارمان و آکسفورد، در مطالعه ای که بعدا با همین شرایط صورت گرفت، نتیجه گیری کردند که مدل روانشناسی، اثر بسیار زیادی در روشی که  دانشجویان از استراتژی های یادگیری زبان استفاده میکنند، دارد.

تاثیر انگیزه

اثرات انگیزشی روی استفاده از استراتژی یادگیری زبان زمانی مورد توجه قرار گرفت که آکسفورد و نیکوس ۱۲۰۰ دانشجو را که در یک دانشگاه آمریکایی میدوسترن (Midwestern) زبانهای مختلف را میخواندند، ارزیابی کردند تا انواع استراتژی های یادگیری زبان را که دانش آموزان میگفتند از آنها استفاده میکنند را، آزمایش کنند.

در این موقعیت آنها فهمیدند آنقدر که دانشجویان  از انگیزه گفتند، انگیزه از موثرترین متغیرهایی است که گفته میشود، انتخاب استراتژی را تحت تاثیر قرار میدهد.

با این مطالعه که در موسسه خدمات خارجی صورت گرفت، ارمان و آکسفورد ( سال ۱۹۸۹) فهمیدند که انتخاب، اثر بسیاری روی استفاده از استراتژی زبان دارد. پیشنهاد آنها این است که شاید این اثربخشی تحت انگیزه قرار بگیرد.

دانش آموزان اروپایی و استفاده از استراتژی های یادگیری

مطالعاتی را که به صورت ملیتی، به عنوان فاکتوری در استفاده از استراتژی یادگیری زبان، مورد بررسی قرار گرقته اند، به آسانی پیدا نمیشوند.

بااین وجود گریفیدز و پار (Griffiths and Parr) میگویند یافته هایی که دانش آموزان اروپایی در رابطه با استفاده از استراتژی یادگیری زبان ارائه داده اند، بسیار بیشتر از دانش آموزان دیگر ملیت ها است. به خصوص استراتژی هایی که مربوط به لغت، خواندن ،تعامل با دیگران و تحمل ابهام میشوند.

دانش آموزان دیگر ملیت ها

همچنین دانش آموزان اروپایی در سطح بسیار بالاتری از دانش آموزان دیگر ملیت ها کار کرده اند. در مطالعه ای که شامل یک پرسشنامه و گفتگوی گروهی در تایوان بود، یانگ (Yang) ( سال ۱۹۹۸) یافته های جالبی در خصوص دانش آموزانش که از استراتژی های یادگیری زبان استفاده کرده بودند که شامل استراتژی هایی برای استفاده از دیکشنری ها میشد، بدست آورد.

در مطالعه ای که بعد از این صورت گرفت، یانگ فهمید که هرچند دانش آموزانش از استراتژی های مختلف یادگیری زبان آگاه بودند اما فقط بعضی از آنها گفته بودند که از این استراتژی ها استفاده کردند.

یوسوکی (Usuki) با استفاده از متد نوشتن مجله ای با دانشجویان ژاپنی در باره ی موانع روانشناسی برای اتخاذ استراتژی های یادگیری مفید زبان گفتگو کرده است. این دانشجویان معمولا منفعل هستند و به آنها توصیه شده است که بیشتر با دانش آموزان و معلمان همکاری کنند.

دو مطالعه ای که یافته هایی درباره ی تفاوت های مربوط به ملیت در استراتژی های یادگیری زبان فراهم نموده اند، جزیی از تحقیق پولیتزر و مک گرارتی (Politzer and McGroarty) ( سال ۱۹۸۵) و او ملی ( سال ۱۹۸۷) هستنند. پولیتزر و مک گرارتی دریافتند که دانش آموزان آسیایی، استراتژی های کمتری از دانش آموزان اسپانیایی-آمریکایی، نسبت به آنچه که از دانشجوی خوب زبان، انتظار میرود ، نشان میدهند. در حالیکه اوملی عدم موفقیت دانش آموزان آسیایی را دوام استراتژی های آشنا میداند.

تحقیق ویلینگ (Willing)

ویلینگ یک مقایسه جالب با یافته های تمام مطالعات قبلی کرده است. ویلینگ پرسشنامه هایی درباره ی مزیت شیوه یادگیری و کاربرد استراتژی برای تعداد زیادی از افراد مهاجر بزرگسال که در استرالیا به زبانهای دیگر صحبت میکردند، تهیه کرد.

این نتایج که جهت مزیت شیوه یادگیری و کاربرد استراتژی آزمایش شده بود، با متغیر های زیستی مثل اصلیت نژادی، سن، جنسیت، مهارت و مدت اقامت در استرالیا مقایسه شد.

ویلینگ نتیجه گرفت که مزیت شیوه یادگیری و کاربرد استراتژی، تقریبا با وجود تمام این متغیر ها، ثابت باقی میماند. یافته های این تحقیق متناقض، کاری جز اینکه روی دشواری های دستیابی به هرگونه اتفاق نظر در حوزه استراتژی های یادگیری زبان، تاکید کند، ندارد.

مطالعاتی از اثرات آموزش استراتژی

این باور که استراتژی های یادگیری زبان قابل تدریس هستند و اینکه دانشجویان میتوانند از تعلیم استراتژی های یادگیری بهره ببرند، بیشترین قسمت تحقیق در این زمینه را تحت تاثیر قرار میدهد ( برای مثال آکسفورد (Oxford)، سال ۱۹۹۰، لارسن فریمن (Larsen-Freeman)، سال ۱۹۹۱، کوک (Cook) ، سال ۱۹۹۱). بسیاری از محققان در رابطه با این باور کار کرده اند تا کاربرد های آموزشی یافته هایی را که از تحقیق درباره ی استراتژی های یادگیری زبان بدست آورده اند، نشان دهند.

یکی از مطالعاتی که تانگ و مور (Tang and Moore) ( سال ۱۹۹۲) آنرا انجام دادند، تحقیقی راجع به اثرات آموزش استراتژی های شناختی و فرا شناختی روی درک مفاهیم خواندن در کلاس بود.

آنها نتیجه گیری کردند که با اینکه آموزش استراتژی شناختی نمرات درک مفاهیم را بالا میبرد، این یافته های عملی بعد از قطع درمان حفظ نشده اند.

اثر دانش آموزان روی یادگیری خودشان

 از طرف دیگر آموزش استراتژی فراشناختی، شامل تدریس استراتژی های خود کنترل میشود که به نظر میرسد منجر به بهبودهایی در توانایی درک شده است که بعد از پایان درمان هم حفظ شده اند.

این یافته ها با یافته های اوملی و همکارانش مطابقت دارد که دریافتند:

دانش آموزان سطح بالا جهت تمرین کنترل فراشناختی بر مطالبی که یادگرفته اند از دانش آموزان سطح پایین تواناترند.

در یک تحقیق کلاسی، مبنای دیگرهدف این بود، که تحقیق شود آیا تعلیم استراتژی یادگیری در رابطه با دانش ، مهارتها و رویکردها، تفاوتی ایجاد میکند یا خیر؟

نونان (Nunan) ( سال ۱۹۹۵ ) ۶۰ دانشجو را در یک برنامه ۱۲ هفته ای گذاشت که برای این طراحی شده بود تا به دانش آموزان کمک کند که روی یادگیری خودشان تاثیر بگذارند، دانش و توانایی خودشان را برای به کار گیری استراتژی های یادگیری گسترش دهند، پیشرفت خودشان را ارزیابی کنند، و مهارت های زبانی شان را فراتر از سطح کلاس به کار ببندند ( صفحه ۳) .

نونان نتیجه گیری کرد که تحقیقش این ایده را که کلاس های زبان باید تمرکزی دو قسمتی داشته باشند ، که هم محتوا و هم آگاهی را حمایت کند.

نتیجه منفی اثر آموزش استراتژی زبان

هرچند  وقتی او ملی ( سال ۱۹۸۷) و همکارانش ۷۵ دانش آموز را به صورت تصادفی جهت یکی از گروه های آموزشی انتخاب کرد، یک نتیجه منفی از تاثیر آموزش استراتژِی یادگیری زبان بدست آمد.

این دانش آموزان در ۱) استراتژی های فراشناختی، شناختی و اجتماعی-عاطفی ، ۲) استراتژی های شناختی و اجتماعی –عاطفی ۳)بدون هیچ آموزشی در استراتژی های یادگیری زبان ( گروه کنترل) برای مهارت های شنیداری، صحبت کردن و فراگیری لغت آموزش میدیدند.

بین دیگر یافته ها، این کشف شد که گروه کنترل نمرات بالاتری در لغت نسبت به گروه های درمان دریافت کرد. اوملی این کشف غیرمنتظره را اینگونه توضیح میدهد که به خاطر دوام استراتژی های آشنا بین این دانش آموزان و ادامه استفاده تکراری از این استراتژی ها، آنها تمایل به اتخاذ استراتژی هایی که در آموزش ارائه شده نداشتند، به خصوص وقتی که میدانستند قرار است تنها چند دقیقه امتحان شوند. در مقایسه  با مشاهدات پورته (Porte) ( سال ۱۹۸۸) در مورد دانش آموزانش که به اندازه لازم یاد نمیگرفتند و همچنین با  نظر سینکلیر بل (Sinclair Bell) راجع به تلاشش برای باسواد شدن به زبان چینی، این کشفی جالب است.

نتایج متفاوت مربوط به کارایی آموزش استراتژی

با اینکه نتایج مربوط به کارایی آموزش استراتژی، نسبتا مخلوط هستند، این نظریه که بعضی از موفقیت هایی که دانشجویان موفق در زبان بدست آوردند، ممکن است در نتیجه ی استراتژی های کارامدتر در زمینه یادگیری زبان باشد، حسا جذاب است.

همینطور این فرضیه که دانش آموزانی که موفقیت کمتری به دست آوردند استراتژی های یادگیری زبان دانش آموزان موفق تر را یاد میگیرند و اینکه معلمان میتوانند از طریق افزایش آگاهی و استفاده از استراتژی های یادگیری زبان به فرآیند یادگیری زبان کمک کنند.

این بخش قابل تدریس به این معنی است که استراتژی های یادگیری زبان بیش از پیش مورد توجه معلمان و محققان امروزی قرار گرفته که خواهان استفاده از پتانسیل استراتژی های زبان هستند که به نظر میرسد توانایی افراد را برای یادگیری زبان افزایش میدهد.

نتیجه

در ادبیات استراتژی های یادگیری زبان، برای نویسندگان معمول است که به طبیعت اخیر تحقیق در این زمینه اشاره کنند ( برای مثال کوهن، سال ۱۹۹۱، آکسفورد و کوهن سال ۱۹۹۲، نیکوس و آکسفورد سال ۱۹۹۳، گرین و آکسفورد سال ۱۹۹۵) .

هرچند در واقع آنچه بسیاری ( برای مثال آکسفورد ۱۹۸۹، لارسون فریمن و لانگ سال ۱۹۹۵، الیس سال ۱۹۹۴) به عنوان تحقیقات بنیادی در این زمینه در نظر میگیرند در اواسط قرن هفدهم صورت گرفته است (برای مثال رابین سال ۱۹۷۵، استرن سال ۱۹۷۵) .

سوالاتی که به وجود می آیند این هستند که : اگر استراتژی های یادگیری زبان به همان اندازه که برخی باور دارند برای افزایش یادگیری پتانسیل داشته باشند (برای مثال اوملی و همکارانش سال ۱۹۸۵، چموت و اوملی سال ۱۹۸۷، ویلینگ سال ۱۹۸۹، بروان سال ۱۹۹۴) پس چرا باید تقریبا یک چهارم یک قرن را برای یافته های تحقیق بگیرد تا در کلاس به کار گرفته شود؟ چرا معلمان آنقدر به آنها کم توجهی میکنند و بسیار کم آنها را درک میکنند؟ ( همانطور که برای مثال اوملی و همکارانش سال ۱۹۸۵، وندن سال ۱۹۸۷، آکسفورد ات ال ۱۹۸۹ میگویند).

چرا چنین درمان شتابزده ای در کتابهای اس او ال (SOL textbooks) دریافت میکنند؟ و چه چیزی باعث شده که ایجاد تعریف و سیستم طبقه بندی ای که همه روی آن اتفاق نظر داشته باشند آنقدر طول بکشد؟

با تلاش جهت استقرار استراتژی های یادگیری زبان در چهارچوب دیگر نظریه ها، متد ها و رویکردهای تدریس زبان به افرادی که به زبانهای دیگر صحبت میکنند، سعی کرده ایم تا تاریخچه ی آنچه که باید تدریس زبان دوم مدرن نامیده شود را نشان دهیم ( از اواسط قرن بیستم) که توسط افراطی ها به ان تاکید شده است.

متد های رویکرد پیشرو

هر متد یا رویکرد جدید پیشرو، جواب به تمام مشکلات بوده است و با عجله ای که برای خوش آمد گویی به رویکرد جدید نشان میدادند ، اغلب رویکردها یا متد های قبلی را به طرز ناخوشایندی رها میکردند که به آن واکنش ‘تر و خشک را با هم سوزاندن’ میگویند.

هرچند بیش از پیش وقتی رویکرد ها و متد های جدید کمکی برای ایجاد معجزه نمیکردند، کم کم این آگاهی افزایش پیدا کرد که هر متد یا رویکرد مختلف نقاط قوت خودش را دارد و اینکه با ترکیب آنها، میتوان این متد ها و رویکرد ها را بهبود بخشید.

در نتیجه یک جنبش عمومی نسبت به گوناگونی پدیدار شد ( تارون و یول، سال ۱۹۸۹ ، صفحه ۱۰) که متدها یی انتخاب میشدند که مناسب دانش آموزان و وابسته به موقعیت بودند. زیرا آنها با برخی از نظریه های انعطاف ناپذیر مطابقت داشتند. (مانند نظریه آدیو لینگوال که بر این اصرار بود که دانش آموزان هرگز نباید لغات را به صورت نوشتار ببینند قبل از اینکه آنها را بشنوند)

معلمان امروزی

همانطور که لارسن فریمن میگوید : برای معلمان امروزی غیرمعمول نیست که یک گلچین اصولی را انجام دهند که ترکیبی از روش ها و اصول های متد های  مختلف به شکلی بسیار با دقت است.

بنابراین در این روشنای تجربه تاریخی شاید این مهم باشد که هرچند استراتژی های یادگیری این پتانسیل را دارند که ابزاری بسیار قدرتمند برای یادگیری باشند ( اوملی ، سال ۱۹۹۸۵، صفحه ۴۳) ما نیز باید آنها را مدنظر قرار دهیم.

شاید این امکان وجود نداشته باشد که ثابت شود استراتژی های یادگیری یک عصای جادویی برای حل تمام مشکلات یادگیری زبان است، نه بیشتر از بقیه ی ایده های جدید که در ۵۰ سال گذشته ثابت شده اند. اما اگر به صورت گزینشی و در ارتباط با دیگر تکنیک ها و استراتژی های یادگیری استفاده شوند یک ابزار بسیار مفید در کیف تجهیزات دانشجوی زبان به حساب میاید.

مرجع