رویه

آخرین سطح مفهوم سازی و سازماندهی در درون یک روش، آن چیزی است که آن را رویه می نامیم. رویه دربردارنده ی تکنیک های واقعی لحظه به لحظه، تمرینات، و آن رفتاری است که در تدریس یک زبان برحسب یک روش خاص صورت می گیرد. رویه سطحی است که در آن توصیف می کنیم که چگونه یک روش، رویکرد و طرح درسی اش را در رفتار کلاس درس تحقق می بخشد. در سطح طرح درسی مشاهده کردیم که یک روش از کاربرد انواع معینی از فعالیت های تدریسی به منزله ی پیامدی از فرض های نظری اش درباره ی زبان و یادگیری، حمایت می کند. در سطح رویه به این نکته می پردازیم که چگونه این تکالیف و فعالیت ها به صورت درس ادغام شده اند و به منزله ی مبنایی برای تدریس و یادگیری مورد استفاده قرار می گیرد. در یک روش سه بعد در سطح رویه وجود دارد:

(الف) استفاده از فعالیت های تدریسی (تمرينات، دیالوگ ها، فعالیت های خلاء اطلاعات و غیره) برای ارائه ی زبان جدید و روشن کردن و نشان دادن جنبه های رسمی، ارتباطی، و یا جنبه های دیگر زبان مقصد؛

(ب) شیوه های استفاده از فعالیت های تدریسی برای تمرین زبان؛

(ج) رویه ها و تکنیک های استفاده شده در ارائه ی فیدبک به زبان آموزان با در نظر گرفتن صورت و محتوای گفته ها یا جملات ادا شده توسه آنان.

پس در واقع، رویه تأکید بر شیوه ای دارد که توسط آن یک روش به ارائه (درس)، تمرین، و مرحله ی فیدبک در تدریس می پردازد. در اینجا، برای مثال، توصیفی از جنبه های رویه ای دوره ی درسی ابتدایی مطابق با ‘طریق خاموش’ ارائه می دهیم که برگرفته از کتاب استویک (Stevick) (۱۹۸۰، صص ۴۵-۴۴) است:

۱-معلم به علایم بی معنا بر روی جدول دیواری اشاره می کند. این علایم نمایانگر برنامه ی درسی برای زبان گفتاری است. زبان آموزان این اصوات را بلند می خوانند، البته اول به طور دسته جمعی و سپس یک به یک.

۲- پس از آنکه زبان آموزان توانستند این اصوات را تلفظ کنند، معلم به مجموعه ی دیگری از جداول که شامل کلماتی است که در آن زبان مکرراً به کار می رود و همچنین اعداد می پردازد. معلم از زبان آموزان می خواهد تا ارقام و اعداد طولانی را تلفظ کنند.

 ۳- معلم از میله های رنگی و جداول و اشارات بهره می جوید تا اینکه زبان آموزان کلمات و ساخت دستوری پایه ی مورد نیاز را تولید کنند.

در مورد نحوه ی برخورد با خطاهای زبان آموزان در ‘طریق خاموش’، استویک چنین اظهار می کند:

وقتی زبان آموزان به درستی به سؤالات اولیه ی معلم واکنش نشان دادند، معلم معمولاً هیچ واکنش آشکاری مبنی بر تأیید پاسخ صحیح زبان آموزان، نشان نمی دهد. اگر عملکرد زبان آموزی غلط بود، معلم خاطر نشان می سازد که آن زبان آموز نیاز به کار بیشتری بر روی آن کلمه یا عبارت است؛ اگر معلم فکر کند که این کار ضرورت دارد، در واقع به او نشان می دهد که دقیقاً در کجاها نیاز به کار اضافی دارد. (۱۹۸۰، ص ۴۵)

 فینوکیارو(Finocchiaro) و برومفيت (Brumfit) (۱۹۸۳) نشان می دهند که چگونه مراحل رویه ای آموزش در رویکردی که آن را ‘رویکرد مفهومی – نقشی’ می نامند، باید انجام شود:

۱-ارائه ی یک دیالوگ مختصر یا چند دیالوگ کوتاه.

۲- تمرین شفاهی هر گفته در آن دیالوگ.

٣- پاسخ و پرسش بر مبنای موضوع و موقعیت آن دیالوگ.

۴- پاسخ و پرسش مرتبط با تجربه ی شخصی زبان آموز که متمرکز بر روی موضوع دیالوگ است.

۵- مطالعه ی عبارات ارتباطی پایه که در آن دیالوگ به کار رفته، یا یکی از ساخت هایی که نشان دهنده ی آن نقش است.

۶- کشف زبان آموز در رابطه با تعمیم قواعد زیربنایی موجود در بیان نقشی آن ساخت.

۷- شناخت شفاهی، رویه های تفسیری.

۸- فعالیت های تولید کلامی، که از ارتباط محدود و کنترل شده تر آغاز و به ارتباط بدون کنترل می انجامد.

ما انتظار داریم که روش ها در سطح رویه مشخصاً فردی باشند، اگرچه مشاهدات کلاس درسی اغلب نشان می دهد که معلمین الزاماً از رویه های مقرر توسط یک روش، تبعیت نمی کنند. عناصر اصلی و فرعی که یک روش را تشکیل می دهند، و ما آن را در زیر عناوین رویکرد، طرح درسی، و رویه توصیف کردیم، در نمودار زیر (روش) به صورت خلاصه آورده شده است.

نمودار روش

نتیجه گیری

الگوی ارائه شده در این بخش نشان می دهد که هر روش تدریس زبان را از لحاظ موارد تعیین شده در اینجا و در سطوح رویکرد، برنامه ی درسی، و رویه، می توان توصیف کرد. با وجود این، روش های خیلی اندکی هستند که صریحاً تمامی موارد گفته شده در اینجا را داشته باشند. در ادامه سعی خواهیم کرد تا هر یک از این ویژگی های رویکرد، طرح درسی، و رویه را در مورد رویکردها و روش های مهم آموزش زبان که امروزه کاربرد دارند، روشن سازیم. برای این کار، اغلب مجبور شده ایم تا از آنچه تدوین گران روش درباره ی آن روش مطلب نوشته اند، مطالبی را استنباط کنیم تا به طور دقیق مشخص سازیم که کدام معیارها برای تدریس فعالیت ها، کدام ادعاها درباره ی نظریه ی یادگیری، و کدام نوع از برنامه ی درسی اتخاذ شده، و… در نظر گرفته شده است.

الگوی ارائه شده در این فصل در نظر ندارد که اظهار دارد که تکامل روش شناختی به خوبی از رویکرد شروع و سپس به طرح درسی، و در نهایت به رویه ختم شده است. روشن نیست که آیا چنین فرمول تکاملی تدریجی آیا امکان پذیر است یا نه، و الگوی ارائه شده توسط ما نیزمطمئناً از این قاعده مستثنی نیست. روش می تواند از هر یک از این سه مقوله نشأت بگیرد.

برای مثال، یک روش ممکن است به طور اتفاقی مجموعه ای از رویه های آموزشی را خلق کند که موفق به نظر برسند، و سپس بعدها یک طرح درسی و یک رویکرد نظری را ایجاد کند که توضیح گر یا توجیه کننده ی آن رویه ها باشد. برخی از روش شناسان آموزش در مورد اینکه برنامه و طرح آنان، روش نامیده شود، مقاومت می کنند، حتی اگر توصیف هایی در هر یک از سطوح ارائه شده در اینجا وجود داشته باشد؛ ولی ما استدلال خواهیم کرد که آنچه مطرح شده، در واقع به منزله ی یک روش است. حال بیایید به رویکردها و روش های تدریسی اصلی و مهم که امروزه رایج هستند، بپردازیم و آنها را بر حسب اینکه چگونه تصمیمات خاص خود را در مورد سطوح رویکرد، طرح درسی، و رویه اتخاذ کرده اند، مورد بررسی قرار دهیم.