روش شنیداری – گفتاری بر این باور است که یادگیری زبان شبیه به صورت های دیگر یادگیری است. از آنجا که زبان، نظامی قاعده مند و ساخت مند است، پس می توان آن را به صورتی سازماندهی کرد تا کارآیی یادگیری و تدریس به حداکثر خود برسد. پس روش شنیداری . گفتاری بر وجوه مکانیکی یادگیری و کاربرد زبان تأکید دارد.

ضبط صوت و تجهیزات سمعی بصری اغلب نقش مهمی در دوره درسی مبتنی بر روش شنیداری – گفتاری دارند. اگر معلم متکلم ہومی زبان مقصد، نباشد، نوار ضبط الگوهای دقیقی از دیالوگ ها و تمرینات عرضه می کنند. آزمایشگاه زبان نیز نقشی اساسی دارد.

آزمایشگاه زبان موقعیت لازم را برای کار تمرینی بیشتر و ارائه تمرین کنترل شده عاری از خطای ساخت های پایه را، ممکن می سازد.

چون روش شنیداری – گفتاری، اساسا یک رویکرد شفاهی در تدریس زبان است، پس جای تعجب نیست که فرایند تدریسی آن شامل آموزش شفاهی فشرده و زیاد باشد.

مرکزیت آموزش بر روی گفتار سریع و دقیق است. اقدامات کمی در راستای توضیح دستوری یا صحبت کردن راجع به زبان وجود دارد. تا آنجایی که مقدور است از زبان مقصد به عنوان زبان تدریس استفاده می شود، و ترجمه و به کارگیری زبان مادری منع شده است.

طرفداران روش شنیداری – گفتاری، تجدیدنظری کامل در باب برنامه درسی زبانی را طالب بودند. آنان همانند اصلاح گرایان قرن نوزدهم، تدریسی گفتار محور را که هدف اصلی آن تسلط و مهارت گفتاری بود، طرح کردند، و مطالعه دستور زبان یا ادبیات را به منزله هدف آموزش زبان خارجی، طرد کردند. یک تغییر اساسی مورد نیاز است، یک جهت گیری جدید در مورد رویه لازم است و خانه تکانی کامل در مورد روشها، مطالب آموزشی، متون، و آزمونها اجتناب ناپذیر می باشد. (بروکس، ۱۹۶۴)

که شامل آوانویسی گفته های شفاهی در یک زبان، و سپس مشخص کردن نظامها واجی، تکواز شناختی (ستاک، پیشوند، پسوند و غیره)، و نحوی (عبارت، بند، انواع جمله) موجود در شالوده دستور آن زبان، می شد. زبان به منزله نظامی از عناصر که به صورت ساختی باهم مرتبط شده اند تا معنا را رمزگذاری نمایند، محسوب شد که آن عناصر، متشکل از واج ها، تکواژها، کلمات، ساخت ها، و انواع جمله بودند.

روش شنیداری ـ گفتاری ـ مبحث پیشینه

پیشینه

گزارش کلمن در سال ۱۹۲۹ رویکردی خوانداری محور را در آموزش زبان خارجی برای استفاده در مدارس و کالج های امریکا توصیه کرد این موضوع باعث تأکید گذاشتن بر تدریس درک متون شد. معلمین از روی کتبی که حاوی گزیده های کوتاه خوانداری به زبان خارجی بود و قبل از آن فهرست هایی از واژگان ارائه شده بود، درس می دادند. هدف، خواندن بی صدا و سریع بود، ولی در عمل معلمین مجبور می شدند که به بحث درباره محتوای آن متن برگزیده در زبان انگلیسی بپردازند. افرادی که در ایالات متحده در تدریس انگلیسی به عنوان یک زبان دوم در خلال دو جنگ جهانی دخیل بودند، یا از رویکرد روش مستقیم تعدیل شده استفاده کردند، با رویکردی خوانداری محور انتخاب نمودند، و یا رویکردی شفاهی – خوانداری را اختیار کردند (داریان ، ۱۹۷۲). برخلاف رویکردی که توسط زبان شناسان کاربردی بریتانیا در خلال همین دوره ایجاد شده بود، تلاش کمی برای نظاممند کردن محتوای زبانی صورت می گرفت. الگوهای جمله ای و دستور زبان بنا به میل مؤلفین کتب درسی، ارائه میشد. هیچ استانداردسازی واژگانی یا دستوری در این کتب وجود نداشت. همچنین اتفاق نظری نیز در مورد اینکه کدام نکات دستوری، کدام الگوهای جمله ای، و کدام واژگان برای زبان آموزان مقاطع ابتدایی، متوسطه، و پیشرفته باید لحاظ می شد، موجود نبود.

ولی ورود ایالات متحده به جنگ جهانی دوم، تأثیری شگرف بر روی آموزش زبان در امریکا داشت. برای تجهیز کردن دولت ایالات متحده با پرسنلی که به زبان های المانی) فرانسوی، ایتالیایی، چینی، ژاپنی، مالزیایی، و زبان های دیگر تسلط کامل داشتند، و افرادی که می توانستند به عنوان مترجمان شفاهی، دستیاران رمزگشایی، و مترجمان کتبی کار کنند، ضرورت یافت تا یک برنامه آموزش زبانی ویژه ایجاد شود. دولت وقت امریکا به دانشگاه های امریکایی تکلیف کرد تا برنامه های زبان خارجی را برای پرسنل ارتشی ایجاد کنند. بنابراین، برنامه آموزشی تخصصی ارتش (ASTP) ، در سال ۱۹۴۲ ایجاد شد. در شروع سال ۱۹۴۳ پنجاه و پنج دانشگاه آمریکایی در این برنامه دخیل بودند.

هدف برنامه های ارتش برای زبان آموزان همانا کسب تسلط محاوره ای به زبانهای خارجی گوناگونی بود. چون این هدف، هدف دوره های زبان خارجی متعارف در ایالات متحده محسوب نمی شد، پس پدیدآیی رویکردی جدید الزامی بود. زبان شناسان، از قبیل لئونارد بلومفيلد در دانشگاه پيل ، قبلا برنامه های آموزشی را به عنوان بخشی از پژوهش های زبان شناختی به موقع اجرا گذاشته بودند و برای این منظور تدوین شده بودند تا زبان شناسان و مردم شناسان به تسلط کافی بر روی زبان های سرخپوستی آمریکا و زبانهای دیگر مورد مطالعه، دست یابند. کتاب درسی برای چنین زبان هایی وجود نداشت. تکنیکی که بلومفيلد و همکارانش به کار بردند، بعضی اوقات تحت عنوان “روش گویشور نامیده می شود، چون از یک متکلم بومی زبان – یعنی گویشور – به عنوان منبعی برای استخراج عبارات و واژگان استفاده شد که جملات مورد نیاز برای تکرار را بیان می کرد، و همچنین از یک زبان شناس که بر تجربه یادگیری نظارت داشته بهره گرفته شد. زبان شناس الزام آن زبان را بلد نبود، ولی در استخراج ساخت پایه آن زبان از گویشور آموزش دیده بود. بنابراین، زبان آموزان و زبان شناس می توانستند در مکالمه کنترل شده با گویشور شرکت کنند، و به تدریج یاد می گرفتند که چگونه به آن زبان صحبت کنند. در ضمن اكثر دستور پایه آن زبان را می فهمیدند. زبان آموزان در چنین دوره هایی روزانه ده ساعت، و هفته ای شش روز زبان می آموختند. عموما پانزده ساعت تمرین شفاهی با متکلمین بومی زبان و بیست تا سی ساعت مطالعه شخصی در دو یا سه جلسه شش هفته ای وجود داشت.

این همان نظام آموزشی بود که توسط ارتش اتخاذ شد و در کلاس های درسی کوچک با زبان آموزان بزرگسال و کاملا با انگیزه اعمال شد که اغلب به نتایج فوق العاده برنامه آموزشی تخصصی ارتش فقط در حدود دو سال دوام آورد، ولی توجهات بسا در مطبوعات و رسانه های گروهی و در محافل آکادمیک به خود جلب کرد. برای دو روش ارتش و سازگاری آن برای استفاده در برنامه های درسی زبان مورد بحث قرار گر ولی زبان شناسانی که برنامه آموزشی تخصصی ارتش را پایه گذاری کردند عمدتا علاقه مندید حوزه آموزش زبان نبودند. روش شناسی روش ارتش، همانند روش مستقیم از فشردگی و زیادی تماس با زبان مقصد نشأت گرفته بود و نه از مبنای روش شناختی به خوبی تدوین شده ای . این برنامه از لحاظ رویه های مورد استفاده و فشردگی تدریس ابتکار محسوب می شد ولی نه از لحاظ نظریه زیربنایی آن. با وجود این، این روش شماری از زبان شناسان مشهور را راجع به ارزشمندی یک رویکرد شفاهی محور فشرده در یادگیری یک زبان خارجی، قانع کرد.

زبان شناسان و زبان شناسان کاربردی در این دوره، به طور فزاینده ای در امر تدریس انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی، دخیل شدند. در این زمان، امریکا به قدرت اصلی بین المللی تبدیل شد، و تقاضایی فزاینده برای تخصص خارجی در تدریس زبان به وجود آمد. هزاران زبان آموز خارجی برای درس خواندن در دانشگاه ها به ایالات متحده رفتند، و بسیاری از آنان باید قبل از شروع تحصیلات خود، باید زبان انگلیسی را می آموختند. این مسائل منجر به ظهور رویکرد امریکایی به انگلیسی به عنوان زبان دوم شد که در اواسط دهه ۱۹۵۰، این رویکرد همان روش شنیداری – گفتاری بود.

در سال ۱۹۳۹ دانشگاه میشیگان اولین انستیتوی زبان انگلیسی را در ایالات متحده به راه انداخت. تخصص این انستیتو، تربیت معلمین انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی و همچنین تدریس انگلیسی به عنوان یک زبان دوم بود. چارلز فرایز، مدیر این انستیتو، خود در زبان شناسی ساخت گرایی تخصص داشت، و در نتیجه او اصول زبان شناسی ساخت گرایی را در تدریس زبان اعمال کرد. فرایز و همکارانش رویکردهایی از قبیل روش مستقیم را قبول نداشتند. در این روش ها، زبان آموزان در معرض زبان قرار می گرفتند، آن را به کار می بردند، و به تدریج الگوهای دستوری را یاد می گرفتند. ولی برای فرایز، دستور زبان، یا “ساخت، نقطة شروع محسوب می شد. ساخت زبان، با الگوهای جمله ای پایه و ساخت های دستوری های می شد. زبان توسط توجه نظام مند به تلفظ و از طریق تمرین شفاهی فشرده الگوهای حمل ها روش شنیداری – گفتاری پایه تدریس می شد. تمرین الگویی، اصلی ترین تکنیک کلاس درس محسوب می شد. این الگوهای پایه هستند که تکلیف اصلی زبان آموز را شکل می دهند. زبان آموزان نیازمند تمرین شفاهی، تمرین شفاهی، و تمرین شفاهی بیشتر، و فقط واژگان کافی برای انجام چنین تمرینات شفاهی هستند ‘‘ (هاکت، ۱۹۵۹).

دانشگاه میشیگان تنها دانشگاهی نبود که در تدریس دوره ها و مطالب آموزشی برای تدریس زبان انگلیسی، دخیل بود. شماری از برنامه های مشابه دیگر ایجاد شد که برخی از نخستین برنامه ها در دانشگاه جورج تاون و دانشگاه آمریکایی در واشنگتن دی. سی. و در دانشگاه تگزاس در آستین اجرا شد. زبان شناسان امریکایی، هم در ایالات متحده و هم در خارج از آمریکا، در برنامه های مشاور رسانی در امر تدریس زبان انگلیسی به طور فزاینده ای به فعالیت پرداختند (مولتون ، ۱۹۶۱). در سال ۱۹۵۰، شورای جوامع فرهیخته امریکا طبق عقد قرارداری با وزارت امور خارجه امریکا به تدوین کتب درسی برای تدریس انگلیسی به متکلمین زبان های خارجی، پرداخت. چهارچوبی که زبان شناسان دخیل در این پروژه از آن تبعیت می کردند، تحت عنوان ”شكل عام‘‘ معروف بود: بدین معنا که یک درس با کار بر روی تلفظ، ساختی واژه، و دستور زبان آغاز می شد، و پس از آن تمرینات شفاهی و کتبی ارائه می شد.

خط مشی های این برنامه تحت عنوان یادداشت های ساختگرایی و پیکره زبانی: شالوده ای برای تدوین مطالب آموزشی برای تدریس انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی‘‘ (شورای جوامع فرهیخته امریکا، ۱۹۵۲) منتشر شد. این کتاب، نوشته ای تأثیرگذار شد و به همراه ’’شكل عام‘ به عنوان راهنمایی برای تدوین دوره های درسی برای متکلمین زبان های گوناگون مورد استفاده قرار گرفت (همان مجموعه کتب معروف ’’زبان گفتاری ‘‘) که در خلال سالهای ۱۹۵۳ و ۱۹۵۶ به چاپ رسید (مولتون، ۱۹۶۱) روش مورد استفاده توسط زبان شناسان امریکایی و کارشناسان آموزش زبان در خلال این دوره از بسیاری از لحاظ شبیه به رویکرد شفاهی بریتانیای بود، اگرچه این دو به صورت مستقل از یکدیگر ایجاد شدند و بسط یافتند. با وجود این، رویکرد آمریکایی به علت وابستگی زیادش به زبان شناسی ساختگرایی امریکایی و اعمال زبان شناختی کاربردی آن به ویژه تجزیه و تحلیل مقابله ای – از رویکرد بریتانیایی متفاوت بود. فرایز اصولی را در کتابش تحت عنوان تدریس و یادگیری انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی‘‘ (۱۹۴۵) مطرح کرد که در آن مشکلات یادگیری یک زبان خارجی به تفاوت های بین نظام های ساختی مختلف نسبت داد می شد (برای مثال، تفاوت های بین الگوهای دستوری و واجی زبان مادری و زبان مقصد) تجزیه و تحلیل مقابله ای دو زبان می توانست باعث پیش بینی مشکلات بالقوة انتقال شود و این مشکلات را می شد از طریق مطالب آموزشی که به دقت تدوین شده اند، از بین برد. بنابراین، یک رشته اصلی در زبان شناسی کاربردی امریکایی به وجود آمد – یعنی مقایسه نظاممند زبان انگلیسی با زبانهای دیگر، در راستای از بین بردن مشکلات بنیادی یادگیری زبان خارجی.

این رویکرد که توسط زبان شناسان در دانشگاه میشیگان و دیگر دانشگاهها به وجود آمد به اسامی مختلف از قبیل رویکرد شفاهی، رویکرد سمعی ۔ کلامی و رویکرد ساختگرایی) نامیده شد. این رویکرد نخست به تعلیم سمعی، و سپس به آموزش تلفظ می پرداخت، که بعد از آن مهارتهای صحبت کردن، خواندن و نوشتن مدنظر قرار می گرفت. زبان همان گفتار محسوب می شد، و یادگیری گفتار از طریق ساخت بود. این رویکرد باعث تأثیرگذاری بر نحوه آموزش زبان ها در ایالات متحده در سرتاسر دهه ۱۹۵۰ شد. از این رویکرد جدید در مقام رویکردی در تدریس انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی در مجله دانشگاه میشیگان تحت عنوان یادگیری زبان‘‘ حمایت و پشتیبانی شد. این دوره ای بود که تخصص در زبان شناسی مبنایی ضروری و کافی برای تخصص در آموزش زبان محسوب می شد. جای تعجب نیست که مطالب آموزشی کلاس درسی تدوین شده توسط فرایز و زبان شناسان در دانشگاههای پیل، کورنل، و دانشگاههای دیگر شامل تجزیه و تحلیل زبانی زیاد بود که در آن مبنای آموزشی خیلی کمی وجود داشت. با وجود این، این کتب درسی به صورت گسترده ای به کار گرفته شد، و آن اصول زبان شناختی کاربردی که بر مبنای آنها این کتب نوشته شده بودند، در رویکردی به آموزش زبان که پیشرفته ترین محسوب می شد، گنجانده شد. اگر نظریه یادگیری در شالودة مطالب نوشته شده برای روش سمعی – کلامی وجود داشت که نداشت)، همانا اعمال عام این عقیده بود که اگر خواهی شوی خوشنویس، بنویس و بنویس و بنویس. در نوشته های فرایز هیچ اشاره صریحی به نظریه یادگیری متداول در آن زمان نشده است. در اواسط دهه ۱۹۵۰ ادغام اصول زبان شناختی رویکرد سمعی ۔ کلامی با آخرین نظریه یادگیری روانشناختی بود که منتج به ایجاد روشی شد که به عنوان روش شنیداری – گفتاری معروف است.

ظهور روش شنیداری – گفتاری، نشأت گرفته از توجه فزاینده به آموزش زبان خارجی در اواخر دهه ۱۹۵۰ در ایالات متحده بود. نیاز به تغییر اساسی و تفکر مجدد در روش شناسی آموزش زبان خارجی (که اکثر آنها هنوز مرتبط به روش خوانداری بودند) با پرتاب اولین ماهواره روسی در سال ۱۹۵۷، ترغیب شد. حکومت وقت امریکا به نیاز به یک تلاش منسجم تر و فشرده تر برای تدریس زبانهای خارجی در راستای جلوگیری از ایزوله شدن امریکایی ها از پیشرفت های علمی که در دیگر کشورها صورت گرفته بود، اذعان داشت. مؤسسه آموزش دفاعی ملی (۱۹۵۸)، به همراه مؤسسات دیگر، هزینه های مربوط به مطالعه و تحلیل زبانها، تدوین مطالب آموزشی و تربیت معلمان را متقبل شدند. معلمین ترغیب و تشویق می شدند تا در انستیتوهای تابستانی برای بهبود دانش زبان خارجی خود شرکت کنند و اصول زبان شناسی و روش های تدریسی جدید را که مبنای زبان شناختی داشتند، یاد بگیرند.

کارشناسان آموزش زبان در حال ساخت روشی بودند که قابل اعمال در کالج ها و دانشگاههای ایالات متحده باشد. آنان تجربه قبلی برنامه های ارتش و رویکرد سمعی – کلامی با رویکرد ساختگرایی را که فرایز و همکارانش تدوین کرده بودند، مورد مداقه قرار دادند و بینش هایی را که از روانشناسی رفتارگرا گرفته بودند، به آن افزودند. این ترکیب از نظریه زبان شناختی ساختگرایی، تجزیه و تحلیل مقابله ای، رویه های سمعی ۔ کلامی، و روان شناسی رفتارگرا باعث به وجود آمدن روش شنیداری – گفتاری شد. روش شنیداری – گفتاری (این عبارت توسط پروفسور نلسون بروکس در سال ۱۹۶۴ ابداع شد) بر این ادعا بود که آموزش زبان را از یک هنر به یک علم تبدیل کرده است، و زبان آموزان را قادر می سازد تا به طور مؤثر و کارآمدی به تسلط و مهارت بر زبان خارجی دست یابند. این روش برای تدریس زبانهای خارجی در کالج ها و دانشگاههای آمریکای شمالی به طور گسترده ای به کار رفت. این روش، مبنای روش شناختی را برای مطالب آموزشی مربوط به تدریس زبانهای خارجی در مقطع کالج و دانشگاه در ایالات متحده و کانادا فراهم آورد، و اصول آن مبنایی برای نگارش کتبی از قبیل مجموعه های انگلیسی لدو (لدو، ۱۹۷۷)، انگلیسی ۹۰۰‘‘ (خدمات زبان انگلیسی،۱۹۶۴) شد. اگرچه این روش در اواخر دهه ۱۹۶۰ بنا به دلایلی که بعدها بحث خواهد شد رواج افتاد، ولی این روش و مطالب آموزشی تدوین شده براساس اصول گفتاری – شنیداری تا امروز هم به کار میرود. حال به بررسی ویژگی های روش شنیداری و گفتاری در سطوح رویکرد، طرح درسی، و رویه می پردازیم.

استفاده از گروه های مباحثه، کار گروهی، و کار دونفره غالبا در آموزش زبان و در رشته های دیگر مورد عنایت و حمایت قرار گرفته است. معمولا از چنین گروه هایی برای ایجاد تغییر در سرعت عادی کلاس درس و برای افزایش مشارکت زبان آموزان در درس ها استفاده می شود. با وجود این، چنین فعالیت هایی الزاما جمعی و گروهی نیست. در یادگیری جمعی فعالیت های گروهی حالت اصلی یادگیری هستند و بخشی از یک نظام و نظریه جامع برای استفاده از کار گروهی در تدریس محسوب می شوند.

جانسون و دیگران (۱۹۹۴) مثال زیر را از اینکه چگونه درس یادگیری گروهی – وقتی که زبان آموزان نیازمند نگارش مقاله، گزارش، شعر، یا داستان هستند و یا می خواهند چیزی را که خوانده اند مرور نمایند . باید ارائه شود، مطرح می کنند. یک ترتیب نگارش و ویرایش گروه دونفره مورد استفاده قرار میگیرد. گروههای دونفره تصدیق می کنند که نگارش هر فرد در گروه بر طبق معیارهایی است که توسط معلم مشخص شده است. سپس هر یک از آنان بر اساس کیفیت نگارشی نمره می گیرند.

۲- جورچین: درون داد مختلف ولی از قبل تعیین شده – ارزشیابی و ترکیب حقایق و ایده ها

ـ هر فرد در گروه اطلاعات مختلفی دریافت میکند.

ـ زبان آموزان در گروههای اصلی (گروههای تخصصی)، گروهبندی می شوند که شامل افرادی هستند که باید مطالب یکسانی را یاد بگیرند و آماده برای تدریس آن شوند.

– زبان آموزان دوباره به صورت گروه های معمول (گروههای جورچین)، گروهبندی می شوند

اهداف چون یادگیری جمعی زبان رویکردی است که برای پروراندن تعاون و همکاری (و نه رقابت)، برای رشد مهارت های تفکر انتقادی، و برای رشد توان ارتباطی از طریق فعالیت های تعاملی که به صورت اجتماعی تهیه شده اند، طراحی شده است، پس می توان این موارد را به منزله اهداف کلی یادگیری جمعی زبان محسوب کرد. اهداف خاص تر از بافتی حاصل می شود که در آن بافت این رویکرد مورد استفاده قرار میگیرد.