آموزش زبان تکلیف محور ـ مبحث رویکرد

رویکرد

نظریه زبانی

آموزش زبان تکلیف محور عمدتا با نظریه یادگیری مشخص می شود تا نظریه زبانی. با وجود این، می توان گفت که فرض های متعددی درباره ماهیت زبان در شالوده رویکردهای جاری آموزش زبان تکلیف محور قرار دارد، که عبارتند از:

زبان اساسا وسیله ای برای رساندن معنا است همانند دیگر صورت های تحقق یافته آموزش ارتباطی زبان، آموزش زبان تکلیف محور به نقش اصلی معنا در کاربرد زبان تأکید دارد. اسکهان اظهار می دارد که در آموزش تکلیف محور معنا در اصل ارزشیابی تکلیف با توجه به نتیجه است و اینکه آموزش تکلیف محور مربوط به نمایش زبان‘‘ نیست. (اسکهان، ۱۹۹۸)

آموزش تکلیف محور از الگوهای چندگانه زبان بهره می جوید طرفداران آموزش تکلیف محور از الگوهای ساختاری، نقشی، و تعاملی زبان استفاده میکنند. به نظر می رسد این امر بیشتر به علت راحتی بیشتر باشد تا ایدئولوژی. برای مثال، ملاک های ساختاری برای بحث در مورد ملاکهای تعیین دشواری زبان شناختی تکالیف توسط اسکهان به کار گرفته شده است.

در روشها سنتی تر، زبان صرفا به صورت کمابیش آسان تا سخت در نظر گرفته می شود، چون وقتی دشواری زبان شناختی به صورت ملاحظات برنامه درسی ساختاری محدود می ذشود، قاذبل تفسیر است. پژوهشگران دیگر، طبقه بندی های نقشی را در مورد انواع تکلیف مطرح کرده اند. برای مثال، برویک از اهداف تکلیف‘‘ به منزله یکی از دو ویژگی در طبقه بندی انواع تكاليف استفاده می کند.

او خاطر نشان می سازد که اهداف تکلیف اساسا اهداف آموزشی هستند که دارای نقش آموزشی روشنی هستند و همچنین اهداف اجتماعی وجود دارند که مستلزم کاربرد زبان فقط به خاطر آن فعالیتی است که در آن طرفین در آن شرکت دارند.(برویک ۱۹۸۸، نقل شده در اسکهان، ۱۹۹۸).

فوستر واسکهان (۱۹۹۶) یک تمایز سه گانه نقشی برای تکالیف مطرح می سازند که عبارتند از:

تکالیف شخصی، روایی، و تصمیم گیری. این طبقه بندی ها و طبقه بندی های دیگر در مورد انواع تکلیف، مقولات نقش زبانی را از الگوهای مطرح شده توسط یاکوبسن، هالیدی، ویلکینز، و دیگران، وام میگیرد.

در نهایت، طبقه بندی های مربوط به تکلیف که توسط کسانی مطرح شد که به سنت پژوهش و مطالعه تعامل در فراگیری زبان دوم تعلق دارند و تمرکز خود را معطوف ابعاد تعاملی تکالیف کردند. برای مثال، پیکا بین فعالیت تعاملی و هدف ارتباطی تمایز قایل می شود.

بنابراین، آموزش تکلیف محور فقط مربوط به یک الگوی زبان نیست، بلکه از هر سه الگوی نظریه زبانی بهره می گیرد.

واحدهای واژگانی در کاربرد زبان و یادگیری زبان نقش اساسی دارند در سال های اخیر چنین تصور می شود که واژگان نقشی اساسی تر در آنچه به طور سنتی فرض می شد، در یادگیری زبان دوم داشته باشد. منظور از واژگان در اینجا، توجه به عبارات واژه ای، ستاکهای جمله، عبارات کلیشه ای روزمره، و عبارات همایندی است، و نه فقط کلمات به عنوان واحدهای اصلی در تجزیه و تحلیل زبانی و آموزش زبان. بسیاری از روش های تکلیف محور، این دیدگاه را دارند.

برای مثال، اسکهان (۱۹۹۶) چنین عنوان می کند:

اگرچه اکثر تدریس زبان تحت این فرض اعمال می شود که زبان اساس ساختاری است و دارای عناصر واژگانی است که برای پر کردن الگوهای ساختاری به کار می روند، ولی بسیاری از زبان شناسان و روان شناسان زبان استدلال کرده اند که پردازش گفتار در زبان بومی ماهیتی اساسا واژگانی دارد. این بدان معنا است که پردازش گفتار براساس تولید و درک کل واحد کلمه بزرگتر است قرار دارد (اگرچه زبان شناسان می توانند آنها را به کلمات تجزیه و تحلیل کنند که وقتی به سرعت بیان شوند نیاز به پردازش درونی ندارند…

سلاست زبانی به توانایی زبان آم تولید زبان در زمان خود بدون تعلل و مکث بیجا برمی گردد. وقتی فشارهای وارده از تولید گفتار فقط توسط اجتناب از محاسبات مفرط قاعده مدار برآورده شود، در آن صورت احتمال دارد که فرد بر اشکال بیشتر وازگانی شده ای از ارتباط تکیه کند.

مکالمه ‘‘کانون مرکزی زبان و اساس فراگیری زبان است صحبت کردن و سعی برای برقراری ارتباط با دیگران از طریق زبان شفاهی، منابع ارتباطی و زبانی موجود زبان آموز را می طلبد که اساس فراگیری زبان دوم در آموزش تکلیف محور محسوب می شود. از این رو، اکثریت تکالیف پیشنهادی در آموزش زبان تکلیف محور ، شامل مکالمه است. ما بعدها در همین فصل نقش مکالمه را بیشتر مورد بحث قرار خواهیم داد.

نظریه یادگیری آموزش تکلیف محور همان فرض های عام درباره ماهیت یادگیری زبان در نظر دارد که در شالوده آموزش ارتباطی زبان قرار دارد .

با وجود این، برخی اصول یادگیری دیگر نیز نقش اصلی در نظریه آموزش زبان تکلیف محور بازی می کنند. اینها عبارتند از:

تکالیف، هم درون داد و هم برون داد لازم را برای پردازش در فراگیری زبان ارائه می دهند

کراشن از مدت ها قبل بر این نکته اصرار داشته است که درون داير قابل فهم، یک ملاک لازم (و کافی برای فراگیری موفق زبان است. ولی افراد دیگر چنین استدلال کرده اند که برونداد خلاق و نه صرفا درون داد، نیز برای ایجاد و گسترش کافی زبان دوم، حیاتی است. برای مثال، در کلاس های استغراقی زبان در کانادا، سوین (۱۹۸۵) نشان داد که حتی پس از سال ها در معرض داده قابل فهم قرار گرفتن، توانایی زبانی این زبان آموزان هنوز هم عقب تر از همتایان بومی زبانشان است. او ادعا کرد که موقعیت کافی برای کاربرد خلاق زبان، برای بسط کامل زبان حیاتی است. گفته می شود که تکالیف، موقعیت های خوبی برای نیازهای درون داد و من داد که باور بر اینست که فرایندهای اصلی در یادگیری زبان باشند) ایجاد می کنند. :وهش های دیگر، ’’تبادل معنا را به عنوان عنصری ضروری در فراگیری زبان دوم، می دانند.

این تبادل معنا است که توجه زبان آموز را بر روی برخی از عناصر یک گفته زبان آموزا دیگر (تلفظ، دستور زبان، واژگان و غیره) معطوف می سازد که نیازمند تعدیل است. این بدان معنا است که تبادل معنا را می توان به عنوان شروعی برای فراگیری دانست‘‘ (پلاو وگاس ۱۹۹۳).

باور بر این است که تکالیف، فرایندهای تبادل، تعدیل، بازگویی، و آزمایش کردن را که در مرکز یادگیری زبان دوم است، می پرورانند. این دیدگاه، بخشی از تأكيد عام تر بر روی اهمیت حیاتی مکالمه در فراگیری زبان است (برای مثال، ساتو ۱۹۸۸). آموزش زبان تکلیف محور با تکیه بر پژوهش در فراگیری زبان دوم بر روی تبادل معنا و تعامل، چنین مطرح می کند که تکلیف، نقطه محوری برای تحریک تمرین درون داد – برونداد، تبادل معنا، و مکالمه ارتباط بنیاد است.

فعالیت تکلیفی و موفقیت تحصیلی، انگیزشی هستند همچنین گفته می شود که تکالیف، انگیزش زبان آموز را زیاد میکنند و در نتیجه یادگیری را افزایش می دهند. دلیل نیز اینست که برای انجام دادن آنها، زبان آموزان باید زبان معتبر و موثق را به کار ببرند. تکالیف ابعاد روشن و مشخصی دارند، و از لحاظ صورت و نحوه انجام گوناگون هستند. همگی به طور معمول حاوی فعالیت جسمی هستند، و نیازمند همکاری و کار مشترک می باشند.

ممکن است مستلزم تجربی پیشین زبان آموزان باشند، و کاربرد سبکهای ارتباطی متعددی را ترغیب و تشویق می کنند. یک کارآموز معلمی که بر روی تجربه ای شامل تكاليف واقعا معتبر بوده و به راحتی شنیداری نظر می داد، چنین اظهار داشت که چنین تکالیفی قابل فهم هستند چرا که از تکرار طبیعی استفاده می شود. زبان آموزان برای مهارت شنیدن انگیزش دارند، چون دقیقا در همان زمان، همان تکلیف را انجام داده اند و می خواهند مقایسه کنند که چگونه آن را انجام داده اند (نقل شده در ویلیس، ۱۹۹۶). (بدون طرفداران روش های آموزشی دیگر می توانند چنین شواهدی را برای مؤثر بودن تدریسشان  نقل کنند.)

مشکل یادگیری را می توان برای مقاصد آموزشی خاص در میان گذاشت و به دقت تنظیم کرد

ادعای دیگر در مورد تکالیف این است که تکالیف خاص را می توان در جهت تسهیل کاربرد و یادگیری جنبه های خاصی از زبان طراحی کرد. لانگ و کروکس (۱۹۹۱) میگویند که تکالیف:

ابزاری برای ارائه نمونه های مناسب زبان مقصد به زبان آموزان ایجاد می کنند – یعنی درون دادی که آنان ناگزیر به شکل دادن مجدد از طریق اعمال توانایی های پردازشی شناختی عام هستند و همچنین ابزاری برای انتقال درک و تولید موقعیت هایی که مشکل تبادلی دارند، هستند.

اسکهان در حمایت مفصل تر از این ادعا پیشنهاد میکند که در انتخاب یا ساختن تکالیف، یک مبادله بین پردازش شناختی و توجه به صورت وجود دارد. تکالیف سخت تر که مستلزم پردازش شناختی بیشتری هستند، میزان توجه زبان آموز را به ویژگی های صوری پیام کمتر می کند، و این چیزی است که به نظر می رسد برای رشد صحت و دقت زبانی و بسط دستور زبانی ضرورت دارد. به عبارت دیگر، اگر تکلیف خیلی مشکل باشد، سلاست زبانی ممکن است به بهای از دست دادن دقت و صحت زبانی حاصل شود.

او چنین پیشنهاد می کند که تکالیف را می توان با انواع مختلف دشواری تدوین کرد و در نتیجه زبان آموزان می توانند تکالیفی را انجام دهند که آنان را قادر می سازد تا هم سلاست زبانی و هم دانش صورت زبانی را به دست آورند (اسکهان، ۱۹۹۸).

او همچنین چنین مطرح می کند که تکالیف می توانند برای هدایت کردن‘‘ زبان آموز به سوی جنبه های خاصی از زبان، به کار برده شوند:

چنین کاربرد هدایتی میتواند در راستای برخی از جنبه های کلام (گفتمان)، یا صحت زبانی، پیچیدگی زبانی، سلاست زبان به طور کل، یا حتی گاهگاهی کاربرد مجموعه هایی خاص از ساختارها در زبان باشد. (اسکهان، ۱۹۹۸)