آموزش زبان تکلیف محور ـ مبحث پیشینه

پیشینه آموزش زبان تکلیف محور (TBLT) به رویکردی بر مبنای استفاده از تکالیف به عنوان واحد اساسی برنامه ریزی و تدریس در آموزش زبان اشاره دارد. برخی از هواداران آن (برای مثال، ویلیس ۱۹۹۶) این رویکرد را به منزله رشد منطقی آموزش ارتباطی زبان مطرح می کنند، چون از اصول متعددی که بخشی از نهضت آموزش ارتباطی زبان را از دهه ۱۹۸۰ تشکیل میدهد، استفاده می کند. برای مثال:

ـ فعالیت هایی که حاوی ارتباط واقعی هستند، برای یادگیری زبان ضروری است.

– فعالیت هایی که در آن زبان برای انجام تکالیف معنادار به کار گرفته می شود، یادگیری را ترغیب کرده و افزایش می دهد.

– زبانی که برای زبان آموز معنادار باشد، فرایند یادگیری را تقویت میکند. تکالیف به منزله ابزار مفید برای اعمال این اصول مطرح شده اند.

در مورد از نخستین کاربردهای رویکرد تکلیف محور در چهارچوبی ارتباطی برای آموزش زبان، برنامه درسی ارتباطی مالزیایی (۱۹۷۵)، و پروژه بنگالور (برتا و  دیویس ، ۱۹۸۵؛ پرابهو، ۱۹۸۷؛ برتا، ۱۹۹۰) بودند، که هر دوی آنها عمر نسبتا کوتاهی داشتند.

نقش تکالیف (در آموزش توجه بیشتری را از سوی برخی پژوهشگران در فراگیری زبان دوم به دست آورد. آنان به گسترش کاربردهای آموزش نظریه فراگیری زبان دوم علاقمند بودند (برای مثال، لانگ و کروکس ، ۱۹۹۳). گرایش به تکالیف به عنوان عناصر اصلی بالقوة آموزش زبان دوم وقتی بروز کرد که پژوهشگران تکالیف را به عنوان ابزار پژوهشی در فع زبان دوم در اواسط دهه ۱۹۸۰ مطرح نمودند.

پژوهش در فراگیری زبان دوم بر استراتژی ها فرایندهای شناختی که توسط یادگیرندگان زبان دوم به کار گرفته می شد، تأکید داشت. ان. پژوهش، ارزیابی مجدد نقش تدریس صوری دستور زبان را در آموزش زبان مطرح کرد. چنین استدلال شد که هیچ گواهی وجود ندارد که نوع فعالیت های تدریسی که بر دستور زبان تأكید دارد و در بسیاری از کلاس های درسی مورد استفاده قرار میگیرد، منعکس کننده فرایندهای یادگیری شناختی باشد که در موقعیت های زبان آموزی واقعی در خارج از کلاس درس به کار می رود.

دخیل کردن زبان آموزان در کار تکلیفی، بافت بهتری برای فعال کردن فرایندهای یادگیری ارائه می کند تا فعالیت های متمرکز بر صورت؛ در نتیجه موقعیت های بهتری برای یادگیری فراهم می آورد. باور بر این است که یادگیری زبان نه تنها بستگی به ارائه درون داير قابل فهم به زبان آموزان دارد، بلکه همچنین بستگی به ارائه تکالیفی دارد که آنها را ملزم میکنند تا معنا را انتقال دهند و در برقراری ارتباطی طبیعی و معنادار به کار ببرند.

فرض های اصلی آموزش تکلیف محور توسط فیز (۱۹۹۸) به صورت زیر خلاصه شده است:

ـ تأكید بر روی فرایند است و نه محصول. . عناصر اصلی همان فعالیت ها و تکالیف هدفمندی هستند که تأکید بر برقراری ارتباط و انتقال معنا دارند.

– زبان آموزان توسط تعامل ارتباطی و هدفمند حین شرکت در فعالیت ها و تکالیف است که زبان را می آموزند.

– تکالیف و فعالیت ها می تواند مثل موارد زیر باشد آنهایی باشد که زبان آموز در زندگی واقعی باید به آنها دست یابد آنهایی باشد که هدف آموزشی خاص در کلاس درس دارند به فعالیت ها و تکالیف یک برنامه درسی تکلیف محور، بر حسب دشواری و سختی آنها منظى شده است.

یک تکلیف به گستره ای از عوامل از قبیل تجربه قبلی زبان آموز، دشواری آن تکلیف، وان مورد نیاز برای انجام آن تکلیف، و میزان پشتیبانی در دسترس، بستگی دارد.

آموزش زبان تکلیف محور به علت ارتباطش با روش آموزش ارتباطی زبان و حمایت برخی از نظریه پردازان برجسته فراگیری زبان دوم، به طور چشمگیری از سوی زبان شناسی کاربردی مورد توجه قرار گرفت، اگر چه تنها چند مورد از کاربرد عملی آن در مقیاس وسیع وجود دارد و پژوهش کمی درباره کاربردها و یا مؤثر بودن آن به عنوان مبنایی برای طرح برنامه درسی، تهیه مطالب درسی، و تدریس در کلاس درس وجود دارد.

آموزش زبان تکلیف محور مفهوم ’’تکلیف‘‘ را به عنوان واحد اساسی طرح ریزی و آموزش مطرح می سازد. اگرچه تعاریف مربوط به تکلیف در آموزش زبان تکلیف محور متنوع است، ولی درک متعارفی وجود دارد مبنی بر اینکه تکلیف، فعالیت یا هدفی است که با به کار بردن زبان انجام می پذیرد؛ مانند یافتن راه حلی برای یک جورچین، نقشه خوانی و آدرس دادن، تماس تلفنی برقرار کردن، نامه نوشتن، یا نوشتن مجموعه ای از دستورالعمل ها و سرهم کردن یک اسباب بازی تکالیف… فعالیت هایی هستند که بیشتر از همه بر معنی تأکید می کنند. موفقیت در تکالیف با توجه به دستیابی به یک نتیجه ارزیابی می شود، و تکالیف معمولا تا حدی مشابه به کاربرد زبان در زندگی واقعی هستند. بنابراین آموزش تکلیف محور دیدگاهی نسبتا ژرف از آموزش ارتباطی

زبان است. (اسکهان ۱۹۹۶)

نانن (۱۹۸۹) تعریف زیر را ارائه می دهد:

تکلیف ارتباطی بخشی از کار کلاس درس است که زبان آموزان را در درک، به کارگیری، تولید، یا تعامل به زبان مقصد دخیل می سازد و در این حین توجه آنان عمدتا متمرکز بر معنا است و نه صورت. همچنین تکلیف باید مفهوم کامل بودن را در بر داشته باشد، و به عبارتی بتواند به تنهایی به منزله یک کار ارتباطی در خور خویش مطرح شود.

اگرچه طرفداران آموزش زبان تکلیف محور با اشتیاق و یقین از مفهوم تکلیف استفادهکرده اند، ولی استفاده از تکالیف به منزله واحدی برای برنامه ریزی آموزشی پیشینه قدیمی تر در آموزش دارد. این عبارت در ابتدا در تمرین های آموزش حرفه ای در دو به منصه ظهور رسید. تکلیفی که در اینجا مدنظر است، در ابتدا از آن برنامه هامت مشتق شد که مدنظر ارتش و متخصصین حرفهای آن دوره بود.

تجزیه و تحلیل تکلیف در ابتدای روی تکالیف تک حرکتی ۔ عصبی تأکید داشت که در آنها ارتباط با همکاری کلی وجود داشت در تجزیه و تحلیل تکلیف – در مورد شغل – عمدتا تکالیف بدی به تکالیف آموزشی برگردانده می شد. این فرایند توسط اسمیت به صورت زیر مشخص شد:

سامانه عملیاتی از نقطه نظر عوامل انسانی، تجزیه و تحلیل می شود، و یک شرح اهداف عمده یا چهارچوب کلی برای فراهم آوردن شالوده ای برای تهیه فهرست تکالیف آماده می گردد. این فهرست تکالیف (طرحی از وظایف عمده در شغل و تکالیف شغلی جزئی تر مربوط به هر وظیفه) با استفاده از روش های مناسب تجزیه و تحلیل کار آماده می شود. پیرامون تکالیفی که باید تدریس شود و سطح مهارتی که زبان آموزان باید به آن دست یابند، تصمیماتی اتخاذ می گردد.

برای آن تکالیفی که باید آموزش داده شود، شرح تکلیف دقیقی تنظیم می شود. هر وظیفه به اعمال خاصی که برای انجام آن لازم است، تجزیه می شود. این اعمال خاص، یا عناصر تکلیف مرور می شوند تا اجزای دانش و مهارت دخیل در انجام تکلیف مشخص شود. در نهایت سلسله مراتبی از اهداف را طبقه بندی می کنند. (اسمیت، ۱۹۷۱)

فرایند مشابهی در مرکز یک رویکرد برنامه تحصیلی موسوم به آموزش زبان توانش محور وجود دارد. آموزش تکلیف محور حوزه های اصلی متعددی را که مدنظرش است، به صورت زیر مشخص می کند:

ا۔ تجزیه و تحلیل موقعیت ها در دنیای واقعی که تکلیف در آنها کاربرد دارد

۲- برگرداندن این موقعیت ها به شرح تکالیف آموزشی

۳- طرح مفصل تکالیف آموزشی

۴- تنظیم کردن تکالیف آموزشی در آموزش تربیت کلاس درسی.

همین موضوعات در بحث های حال حاضر آموزش تکلیف محور در آموزش زبان، اولویت و محوریت دارند. اگر چه تجزیه و تحلیل تکلیف و طرح آموزش در ابتدا فقط به عملکرد شغلی در تکالیف پدی می پرداخت،

ولی بعدها توجه به تکالیف گروهی معطوف شد که نیازمند برقراری ارتباط بود. چهار طبقه اصلی از نقش عملکرد گروهی مشخص شد:

۱ـ مدهای تشخیص موقعیت :

(فرایندهایی برای تولید و توزیع اطلاعات لازم برای انجام تکلیف به نقش های تشخیص و به اعضای گروه)

۲ـ نقش های سازمانی :

(فرایندهای مورد نیاز برای اعضای گروه برای اعمال گروهی لازم برای اجرای تکلیف) . نقش های سازگاری: (فرایندهایی که وقتی واقع می شوند که اعضای گروه عملکرد خود را با یکدیگر به منظور تکمیل آن تکلیف سازگار می کنند)

۴- نقش های انگیزشی:

(معرف اهداف گروه و نیرو بخشیدن به گروه برای تکمیل تکلیف.

نییوا، فلیش من، و رایک (۱۹۷۸)، نقل شده در کروکس، ۱۹۸۶) طرفداران آموزش زبان تکلیف محور، تلاش های مشابهی برای تعریف و اعتباربخشی به ماهیت و نقش تکالیف در آموزش زبان به عمل آورده اند. اگرچه مطالعات مذکور بر ماهیت تکالیف شغلی متمرکز بودند، ولی از اوایل دهه ۱۹۷۰، تکالیف تحصیلی و آکادمیک هم مورد توجه چشمگیری در آموزش عمومی قرار گرفت.

دويل خاطر نشان ساخت که در آموزش ابتدایی ’’تکلیف تحصیلی آن مکانیسمی است که از طریق آن برنامه تحصیلی برای زبان آموزان اجرا می شود. (دويل، ۱۹۸۳). تكاليف تحصیلی بر برخورداری از چهار بعد مهم به صورت زیر تعریف می شود:

١- محصولاتی که از زبان آموزان خواسته می شود تا تولید کنند.

۲- عملیاتی که از زبان آموزان خواسته می شود تا برای تولید این محصولات از آنها استفاده کنند.

۳- أعمال شناختی مورد نیاز و منابع موجود.

۴- سیستم مسئولیت پذیری موجود.

تمامی این سؤالات و بسیاری از پاسخ های پیشنهادی که در پژوهش های اولیه در مورد تکلیف و نقش آنها در آموزش و تربیت برخاسته بود، منعکس کننده بحث های مشابهی در رابطه با آموزش زبان تکلیف محور است. ما در این بخش مباحث اصلی در آموزش زبان تکلیف محور را مطرح می کنیم و نمونه هایی از اینکه آموزش تکلیف محور چه شکلی خواهد داشت را ارایه می نماییم.