آموزش زبان محتوا محور ـ مبحث طرح درسی

یادگیری زبان در آموزش محتوا محور معمولا محصول فرعی یادگیری محتوا محسوب میشود. بنابراین، اهداف یک دوره متعارف آموزش محتوا محور همان اهداف دوره محتوایی بیان می شود. موفقیت در دستیابی به اهداف دوره محتوایی، گواه ضروری و کافی برای اینست که به اهداف یادگیری زبان نیز دست یافته شده است. یک استثنا به این تعمیم در الگوی آموزشی مضمون محور آموزش محتوا محور دیده می شود. در آموزش مضمون محور آموزش محتوا محور، اهداف یادگیری زبان از انتخاب موضوع های مضمونی مشتق می شود؛ یعنی همواره مجموعه اهداف زبانی در برنامه تحصیلی وجود دارد و بخش های مضمونی چنان انتخاب می شوند تا بافت های متناسبی برای تمرین در راستای این اهداف ارائه دهند.‘‘

می توان دوره های مضمون محور را در راستای اهداف تک مهارتی پیاده کرد. ولی، در اکثر موارد آموزش مضمون محور هر چهار مهارت زبانی را در بر دارند، چرا که موضوع منتخب، انسجام و استمرار را در حیطه های مهارتی مهیا می کند و می توان بر روی مهارت های زبانی پیشرفته تر کارکرد (برای مثال، تلفيق مهارت های خواندن و نوشتن).

(برینتون و دیگران، ۱۹۸۹) یک مثال از اهداف در آموزش محتوا محور از دوره زبان فشرده مضمون محور” (LLC) در دانشگاه آزاد برلین به دست می آید.

چهار هدف برای برنامه سالانه و چند مضمونی آن تعریف شد. این اهداف، زبانی، استراتژیک، و فرهنگی بودند. اهداف عبارت بودند از:

۱- دستیابی و ایجاد و بسط مهارت های زبان انگلیسی موجود

۲- یادگیری مهارت ها و استراتژی های یادگیری که بتوان در موقعیت های گسترش زبان آتی آنها را به کار برد

۳- ایجاد و بسط مهارت های تحصیلی عام که قابل اعمال به مطالعات دانشگاهی در تمامی رشته ها باشد

۴- توسيع فهم زبان آموزان از مردم بومی زبان انگلیسی.

برینتون و دیگران، ۱۹۸۹)

برنامه درسی

در اکثر دوره های آموزش محتوا محور، برنامه درسی از موضوع محتوایی حاصل می شود، و در نتیجه این برنامه درسی میتواند از لحاظ جزئیات و صورت فوق العاده متنوع باشد. فقط آن آموزش محتوا محور مربوط به الگوی مضمون محور است که در آن محتوا و توالی آموزش بنا به اهداف یادگیری زبان انتخاب می شوند. الگوی مضمون محور از نوعی برنامه درسی بهره می جوید که به آن برنامه درسی موضوعی می گویند. همان طور که اسم این برنامه درسی نشان میدهد، سازماندهی آن بر اساس موضوع های اصلی و فرعی معینی صورت میگیرد.

سازماندهی دوره زبان فشرده در دانشگاه آزاد برلین، حاوی توالی بخش هایی بود که یک سال تحصیلی را در بر می گرفت. مضمونهای موضوعی بخش ها عبارتند از:

۱ـ داروها

۲ـ اعتقادات مذهبی

۳- تبلیغ کردن

۴- مواد مخدر

۵- بریتانیا و مشکل نژادی

۶ـ بومیان آمریکا

۷- معماری مدرن

۸- تکنولوژی میکروچیپ

۹- بوم شناسی

۱۰ – انرژی جایگزین

۱۱- انرژی هسته ای

۱۲- دراکولا در اسطوره، داستان، و فیلم ها

۱۳- اصول اخلاقی حرفه ای

برای برنامه درسی سالیانه این دوره، هم ساخت بندی کلان و هم ساخت بندی خرد وجود دارد. این برنامه درسی در سطح خرد، خود شامل یک توالی از بخش های منتخب است که علايق زبان آموزان و دورنمای چند رشته ای خود را منعکس می سازد. این بخش ها به نحوی طراحی و تنظیم شده اند که با هم مرتبط باشند و در نتیجه گذر منسجم از یک مهارت به مهارت دیگر، واژگان، ساختارها، و مفاهیم را ایجاد نمایند. شش بخش نخست چنان پشت سر هم آورده شده اند که به آسانی می توان به بخش های اول که دارای مضمون هایی هستند که بیشترین علاقه زبان آموزان را به خود معطوف می سازد – دسترسی داشت.

بخش های بعدی با فرایندهای فنی تری سروکار دارند و تسلط خاص بر روی مهارتها، واژگان، ساختارها، و مفاهیم را می طلبند‘‘ (برینتون و دیگران، ۱۹۸۹) طرح داخلی بخش ها (یعنی همان ساخت بندی خرد) به صورت زیر است:

همه بخش ها با تمرینی اولیه شروع می شوند که می خواهد علاقه زبان آموز را به مضمون به واسطه تمرین های متنوعی که سعی در ایجاد درک و فهم نماید و همچنین توانایی به کار بردن زبان مناسب با آن موقعیت و کاربرد زبان متنها، شبیه سازی کند. تمرین های نهایی هر بخش نیازمند آن است که زبان آموزان خودشان زبان مناسب برای آن موقعیت و کاربرد آن را در تعامل ارتباطی، انتخاب نمایند. (برینتون و دیگران، ۱۹۸۹).

انواع فعالیت های یادگیری و تدریسی شمار زیادی از انواع فعالیت های توصیفی در آموزش محتوا محور وجود دارد.

استولر (۱۹۹۷) فهرستی از فعالیت ها را که براساس تأکید آموزشی تهیه شده اند، ارائه میدهد. مقوله های طبقه بندی شده توسط استولر به شرح زیرند:

– بهبود مهارت های زبانی – ساخت واژگان – سازماندهی کلام (= گفتمان) – تعامل ارتباطی – مهارت های مطالعه (=فنون یادگیری) – ترکیب مطالب محتوایی و دستور زبان.

موهان (۱۹۸۶) رویکردی را به آموزش محتوا محور انگلیسی به عنوان زبان دوم در مقطع متوسطه توصیف می کند که براساس مفهوم ساخت های دانش استوار است.

این رویکرد به ساخت های دانشی عطف دارد که در برنامه تحصیلی و به صورت چهارچوب ها و طرح هایی صورت می پذیرد که به گستره وسیعی از موضوع ها اعمال می شود. این چهارچوب شامل شش ساخت دانش جهانی است، که نیمی از آنها نمایانگر عناصر خاص و عملی (توصیف، توالی، و انتخاب)، و نیم دیگر نمایانگر عناصر عام و نظری (مفاهیم /طبقه بندی، اصول، و ارزشیابی) است. گونه های متنوعی از آموزش محتوا محور بر اساس چهارچوب دانش موهان، ایجاد شده است.

نقش زبان آموز یک هدف آموزش محتوا محور برای زبان آموزان، مستقل شدن آنان به صورتی است که بتوانند فرایند یادگیری خودشان را بفهمند و… مسئول یادگیری خودشان از همان آغاز باشند استرایکر و لیور، ۱۹۹۳). افزون بر این، اکثر دوره های آموزش محتوا محور چنین پیش بینی می کنند که زبان آموزان در حالت یادگیری جمعی، از یکدیگر حمایت و پشتیبانی می نمایند. این می تواند چالشی برای آن زبان آموزان باشد که به حالت های یادگیری و آموزشی مستقل تر یا کلاس درس سنتی عادت دارند. آموزش محتوا محور در راستای همان مکتب آموزش یادگیری توسط انجام دادن قرار دارد. این مکتب، نقشی فعال را برای زبان آموزان در ابعاد مختلف در نظر دارد. از زبان آموزان انتظار می رود تا مفسران فعال درون داده باشند؛ عدم يقين را در مسیر یادگیری تحمل نمایند؛ مشتاق به کشف استراتژی های یادگیری متفاوت باشند؛ و در جستجوی تفاسیر متعدد متن های نوشتاری و شفاهی باشند.

خود زبان آموزان می توانند منابعی از محتوا و افراد مشارکت کننده در انتخاب موضوعها و فعالیت ها باشند.

چنین مشارکتی نشان داده شده است که فوق العاده برانگیزنده باشد و باعث شده تا دوره درسی مسیر خود را در جهت بهتر شدن در برآوردن نیازهای زبان آموزان تغییر دهد (استرایکر و لیور، ۱۹۹۳). زبان آموزان باید این نوع رویکرد به یادگیری زبان را قبول داشته باشند، و طرفداران آموزش محتوا محور چنین هشدار می دهند که برخی زبان آموزان ممکن است این مجموعه جدید از نقش ها را، مطابق میل خود ندانند و ممکن است آمادگی کمتری داشته باشند و کمتر مشتاق به مشارکت در دوره های آموزش محتوا محور باشند. برخی از زبان آموزان به واسطه تعداد زیاد اطلاعات جدید در دوره های آموزش محتوا محور”، از پای درآیند و ممکن است به زحمت بیافتند. گزارش شده است که برخی از زبان آموزان خستگی را تجربه کرده اند و درخواست کرده اند تا به کلاس درس سنتی تری برگردند. زبان آموزان اگر به اندازه کافی انگیزه نداشته باشند، باید هم از لحاظ روان شناختی و هم از لحاظ شناختی برای دوره های کلاسی آموزش محتوا محور آماده شوند، سپس طرح های حذف شده دوباره ارائه شود یا از زبان آموزان تا زمانی که آمادگی داشته باشند ثبت نام نشود.» (استرایکر و لیور، ۱۹۹۳)

نقش معلم

آموزش محتوا محور تغییری در نقش متعارف معلمین زبان را در نظر دارد. معلمین باید فراتر از فقط معلم خوب بودن باشند. آنان باید در موضوعی که درس می دهند صاحب نظر باشند و قادر به بیرون کشیدن این دانش از زبان آموزانشان باشند، (استرایکر و لیور، ۱۹۹۳). معلمین، در سطحی بالاتر، باید بافت و قابلیت فهم را در طرح ریزی و ارائه مطالب، مهم ترین موضوع بدانند، و مسئول انتخاب و تنظیم مطالب معتبر و موثق درسی برای استفاده در کلاس درس باشند.

آنان باید تحلیلگر نیازهای زبان آموزان بشوند، و باید کلاس درسی کاملا زبان آموز مدار ایجاد نمایند. همچنانچه برینتون و دیگران (۱۹۸۹) عنوان می کند:

از معلمین انتظار می رود تا روش تدریس خود را به شیوه جدید مدنظر قرار دهند، از این لحاظ که درس خود را با استفاده از محتوا به عنوان نقطه شروع، کاملا بافتمندسازی نمایند. آنان باید کاملا مسئول تنظیم و تدوین مطالب درس باشند. در نهایت، با صرف زمان و انرژی زیاد، یک دوره درسی محتوا محور زبان را ایجاد کنند که حتی مسئولیت بیشتری بر عهده زبان آموز می گذارد، چرا که نیازهای زبان آموز، محوری میشود که برنامه تحصیلی و مطالب زبان، و در نتیجه تمرینهای آموزشی براساس آن ساخته می شود و دور آن محور می چرخد.

استرایکر و لیور مهارت های ضروری زیر را برای هر معلم در آموزش محتوا محور پیشنهاد می کنند:

۱- تغییر دادن صورت آموزش کلاس درسی

۲- استفاده کردن از کار گروهی و تکنیک های گروه سازی

۳- سازمان دادن آرایش های خوانداری به صورت پازل و جورچین

۴- توضیح دادن دانش قبلی و مهارت های زبانی مورد نیاز برای موفقیت زبان آموزان

۵- کمک کردن به زبان آموزان برای کسب استراتژی هایی که بتوان به طریق آنها از عهده کارها برآمد

۶ـ  استفاده کردن از رویکردهای فرایندی برای نوشتن

۷ـ  استفاده کردن از تکنیک های مناسب تصحيح خطا

۸ـ  ایجاد و ابقاء سطوح بالایی از احترام زبان آموز

(استرایکر و لیور، ۱۹۹۳)

آموزش محتوا محور نیازهای متفاوتی را بر روی دوش معلمين (در مقایسه با آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم) می گذارد. برینتون و دیگران (۱۹۸۹) موارد زیر را تصریح کرده اند:

– آیا معلمینی که به اندازه کافی آموزش دیده اند، وجود دارد تا دوره های انتخاب شده را تدریس بکنند؟

ـ آیا هیچ انگیزه و محرکی برای آن معلمینی وجود دارد که داوطلب تدریس در برنامه مطرح شده، شده اند (برای مثال، افزایش حقوق، کاهش ساعات تدریس، تعداد کم زبان آموز در کلاس درس ؟

ـ چگونه کادر آموزشی ای که مایل به شرکت در برنامه جدید نیست و یا صلاحیت آن را ندارد، دوباره به کار گماشته می شود؟

ـ چگونه معلمین و دیگر کارکنان، کادر آموزشی را متمایل به کشیده شدن به این نوع الگوی تدریس می نمایند (برای مثال، آموزش ضمن خدمت، آموزش قبل از خدمت)؟

– توازن بين تدریس زبان و محتوا چیست (برای مثال، تمرکز بر روی تدریس محتوا، تمرکز بر روی تدریس زبان، با توجه یکسان به هر دو)؟

– نقش معلم چیست (برای مثال، تسهیل کننده، متخصص موضوعی که تدریس می کند، متخصص زبان)؛ حجم کار مورد نظر چقدر است (برای مثال، ساعات تدریس، وظایف معین شده در برنامه درسی)؟

ـ چه کسی مسئول انتخاب مطالب آموزشی است؟

ـ آیا از معلمین انتظار میرود که مطالب تدریس زبان را که محتوا محور است، خودشان بسازند؟ اگر جواب مثبت است، آیا آموزش مطلب نویسی و خط مشی هایی در این رابطه ارائه می شود؟

ـ آیا از هیات های دیگری (برای مثال، متخصصین نوشتن برنامه درسی و مطلب نویسی) استفاده  می شود؟

آموزش زبان محتوا محور تقریبا تمامی معلمین شرکت کننده در این برنامه ها، زمان و انرژی زیادی را که آموزش خواندند، که برای محتوا محور می طلبد، مطرح کرده اند و بسیاری نیز آن را یک چالش بزرگ برآمدن از پس این چالش نیاز به افراد یا گروهی از افراد بسیار برانگیخته و از خودگذشته دارد. (استرایکر و لیور، ۱۹۹۳)

نقش مطالب آموزشی

در آموزش محتوا محور، همانند موارد دیگر، مطالبی که یادگیری زبان را تسهیل می کنند، آنهایی هستند که به صورت متعارف در مورد موضوع های دوره محتوایی به کار می رود. چنین توصیه می شود که انواع گوناگونی از مطالب، مشخص و مورد استفاده قرار بگیرند، البته با توجه به این که مطالب معتبر و موثق‘‘ باشند. معتبر بودن، به مفهومی، به این معنا است که مطالب شبیه آنهایی باشد که در تدریس و آموزش زبان بومی مورد استفاده قرار میگیرد.

معتبر بودن، در مفهومی دیگر، عطف به ارائه (برای مثال) مقالات روزنامه و مجلات و هر مطلبی از رسانه های گروهی باشد که اساسا برای مقاصد تدریس زبان تدوین نشده باشند‘‘ (برینتون و دیگران، ۱۹۸۹).

بسیاری از صاحب نظران در آموزش محتوا محور استفاده از وسایل کمک آموزشی از قبیل، کتابچه های راهنمای گردشگران، مجلات فنی، جداول زمانی قطارها، آگهی های روزنامه، و برنامه های رادیو و تلویزیون و از این قبیل را توصیه می کنند. و حداقل یک نفر چنین اظهار می دارد که کتب درسی در تضاد با مفهوم اصلی آموزش محتوا محور – و به طور کل با تدریس مطلوب زبان – قرار دارد. (استرایکر و لیور، ۱۹۹۳) با وجود این، قابل فهم بودن به اندازه معتبر بودن محوریت دارد، و چنین گفته شده است که دوره های آموزش محتوا محور اغلب با استفاده زیاد از ابزار آموزشی (برای مثال، نوارهای ویدیو/یا نوارهای ضبط شده مشخص می شود که بافت ارائه شده توسط متون منتخب معتبر را غنی تر سازد تا بدینوسیله هسته اصلی واحد مضمونی تشکیل گردد‘‘ (برینتون و دیگران، ۱۹۸۹).

اگرچه معتبر بودن، نکته مرکزی محسوب می شود، ولی طرفداران آموزش محتوا محور به این نکته نیز اشاره دارند که این مطالب و همچنین ارائه سخنرانی ها) ممکن است به تعدیل هایی نیاز داشته باشند تا حداکثر قابلیت فهم حاصل شود. این می تواند به معنی ساده سازی زبانی یا اضافه کردن حشو بیشتر به مطالب درسی باشد. مطمئنا این به معنی ارائه رویکردها و روش ها در آموزش زبان کمک ها و استراتژی هایی برای کمک به آنان زبان آموزان در درک مطالب است. ‘‘ (برینتون و دیگران،)