آموزش زبان تکلیف محور ـ مبحث طرح درسی ـ قسمت اول

طرح درسی

اهداف

دانه های کمی از برنامه های کامل زبانی هستند که ادعا نمایند صرفا براساس صورت بندی های جدید آموزش زبان تکلیف محور قرار دارند. پیشینه آموزش زبان عمدتا حاوی توصیف هایی از نمونه های فعالیت های تکلیف محور است. با وجود این، همانطور که در مورد رویکردهای ارتباطی دیگر نیز صادق است، اهداف در آموزش زبان تکلیف محور به طور آرمانی باید توسط نیازهای زبان آموزان تعیین شود.

انتخاب تكليف، بنا به گفته لانگ و کروکس (۱۹۹۳)، باید براساس یک تجزیه و تحلیل دقیق از نیازهای واقعی زبان آموزان باشد. یک نمونه از اینکه چگونه این کار در مورد برنامه تحصیلی کشوری زبان انگلیسی صورت گرفت، همان برنامه درسی زبان انگلیسی در مدارس مالزی (۱۹۷۵) است که یک برنامه درسی ارتباطی تکلیف محور و کشوری است. یک هدف بسیار کلی برای یادگیری زبان انگلیسی توسط وزارت آموزش و پرورش وقت مالزی در زمانی ایجاد شد که زبان مالزیایی به طور نظام مندی جایگزین زبان انگلیسی در آموزش و پرورش در سطوح مختلف شد.

تلاش برای تعریف نقش زبان انگلیسی – با توجه به اینکه نقش جدیدی به زبان مالزیایی داده می شد به صورت پذیرفت و این هدف کلی را در بر داشت که تمامی فارغ التحصیلان دوره متوسطه قادر به برقراری ارتباط سلیس و مؤثر در اکثر فعالیت های زبانی انگلیسی در موقعیت هایی که آنان در آن قرار می گیرند، باشند. در پی انتخاب چنین هدفی، گروه برنامه نویسی درسی، موقعیت های مختلف کاری را مشخص کردند که در آنها زبان انگلیسی به کار می رفت.

کاربردهای شغلی (و برخی اوقات نیز تفریحی) زبان انگلیسی برای سطح دانشگاهی و فارغ التحصیلان مقطع متوسطه به عنوان فهرستی از اهداف کاربرد انگلیسی عمومی در نظر گرفته شد. سپس بیست و چهار هدف حاصله، چهارچوبی شد که براساس آن فعالیت های مرتبط گوناگونی پیشنهاد گردید. اجزای این فعالیت ها در برنامه درسی تحت عناوین موقعیت، محرک، محصول، تکالیف و فرایند شناختی تعریف شد. مروری بر این برنامه درسی که منتج از این فرایند بود.

برنامه تحصیلی

تفاوت های بین یک برنامه درسی سنتی زبان و یک برنامه درسی تکلیف محور، همان هایی است که در زیر مورد بحث قرار گرفته است.

برنامه درسی سنتی معمولا محتوای یک دوره و میان مقولات زیر انتخاب می کند:

– ساخت های زبان

– نقشها

– موضوع ها و مضمون ها

– مهارت های کلان (خواندن، نوشتن، گوش کردن، صحبت کردن)

– توانایی ها و قابلیت ها

– انواع متن

– اهداف واژگانی

این برنامه، محتوا و نتایج یادگیری را مشخص می کند و مدرکی است که می توان به منزله پایه ای برای تدریس کلاس درس و تدوین مطالب درسی، آن را به کار برد. اگرچه مدافعان آموزش زبان تکلیف محور علاقه خود را به یادگیری هر یک از این مقولات توسط زبان آموزان پنهان نمی کنند، ولی آنان بیشتر متوجه ابعاد فرایندی یادگیری هستند تا محتوا و مهارت های خاص که باید در حین کاربرد این فرایندها کسب نمایند. بنابراین، یک برنامه درسی در آموزش زبان تکلیف محور آن تکالیف را مشخص می کند که باید توسط زبان آموزان در یک دوره درسی انجام شود.

نانن (۱۹۸۹) چنین مطرح می کند که یک برنامه درسی باید دارای دو نوع تکلیف باشد:

١- تكليف های جهان واقع، که برای این طراحی شده اند تا آن تمریناتی را انجام و تکرار نمایند که در تجزیه و تحلیل نیازها مهم شناخته شده اند، و مشخص شده که در جهان واقع، مهم و مفید باشند.

۲۔ تکلیف های آموزشی، که اساس روانشناختی زبانی در پژوهش و نظریه فراگیری زبان دوم دارند، ولی الزاما تکلیف های جهان واقع را منعکس نمی کنند. ایک نمونه از تکلیف یک نمونه از تکلیف جهان واقع، استفاده از تلفن؛ و یک نمونه از تکلیف آموزشی، تکلیف خلاء اطلاعاتی است. باید خاطر نشان کرد که تمرکز بر تکالیف نوع اول، شناخت آنها از طريق تحلیل نیازها، و کاربرد چنین اطلاعاتی به منزله شالوده ای برای برنامه ریزی و نحوه تدریس، همانند رویه هایی است که در آموزش توانش محور مورد استفاده قرار می گیرد.

در پروژه بنگالور (یک طرح درسی تکلیف محور برای یادگیرندگان خردسال زبان انگلیسی)، از هر دو نوع این تکالیف استفاده شد. این موضوع را از فهرست زیر که حاوی ده نوع تکلیف اولیه است که زبان آموزان باید انجام دهند، می توان مشاهده کرد.

۱- نمودار و شکل	شماره گذاری و حرف گذاری الفبایی بخش های از یک نمودار طبق آموزش
۲- ترسیم	ترسیم اشکال هندسی شکل ها بنا به دستورالعمل های داده شده به صورت شفاهی
۳- صفحه های ساعت	دست ها را به صورتی در روی ساعت قرار دادن که وقت گفته شده توسط معلم، نشان داده شود
۴- تقویم ماهانه	حساب کردن روزانه و هفتگی در بافت مربوط به مسافرت، حرکت، و غیره
۵- نقشه	ساخت یک طرح ساده از یک خانه بر حسب توصیف های ارائه شده
۶- برنامه زمانی مدرسه	ساختن برنامه زمانی مدرسه برای معلمین و موضوعات در سی خاص
۷- برنامه و مسیر مسافرت	ساختن برنامه ها و مسیرهای مسافرت از توصیفات ارائه شده آن مسافرت
۸- برنامه زمانی حرکت قطار	انتخاب کردن قطار مناسب با درخواست های ارائه شده
۹- سن و سال تولد	پیدا کردن سال تولد از تاریخ و سن
۱۰ پولـ	مقادیری از کالاها را که با احتساب پول موجود می توان خرید (برگرفته از پرابهو، نقل شده در نانن ۱۹۸۹)

نوریس، بروان، هادسون و پوشيوكا (۱۹۹۸) نمونه هایی از تکالیف نمایانگر جهان و که براساس مضمون ساخته شده اند، عرضه می کنند.

برای مثال:

مضمون: برنامه ریزی برای تعطیلات

تکالیف

۔ تصمیم بگیرید که براساس “advantage miles‘‘ به کجا می توانید بروید

– رزرو بلیت هواپیما – انتخاب هتل

– رزرو اتاق

 

مضمون: تقاضای ورود برای دانشگاه

– برای ورود به دانشگاه تقاضایی بنویسید

– با مدیر گروه دانشگاه مکاتبه کنید

– درباره حمایت های مالی، درخواست خود را ارائه دهید

– دوره هایی را که می خواهید و ملزم به گذراندن آنها هستید با گرفتن کمک از مشاورتان، انتخاب نمایید

– با تلفن ثبت نام کنید

– شهریه خود را حساب کرده و بپردازید

می توان مشاهده کرد که این طبقه بندی چیزی فراتر از برداشت های شمی مؤلفین مطالب درسی آموزش زبان موقعیتی دهه ۱۹۶۰، و یا طبقه بندی های غیر اطلاعاتی که در کتاب تدریس برنامه درسی ارتباطی توسط مانبی (۱۹۷۸) دیده می شود، عرضه نمی کند. همچنین تلاش های بعدی در راستای توصیف ابعاد تکلیفی و سختی تکلیف نیز، چیزی به غیر از نظر پردازی و حدس نیست (به اسکهان، ۱۹۹۸).

افزون بر انتخاب تکالیف به عنوان پایه ای برای برنامه های درسی آموزش زبان تکلیف محور، تنظیم و توالی سازی تکالیف نیز مدنظر قرار گرفته است. مشاهده شد که سختی ذاتی تکالیف به منزله مبنایی برای توالی سازی تکالیف مطرح شد، ولی سختی تکلیف به خودی خود مفهومی  است که نمی توان به راحتی آن را مشخص کرد.

هانی فیلد (۱۹۹۳) ملاحظات زیر را مطرح می سازد:

۱ـ روته ها، یا آنچه زبان آموز باید انجام دهد تا از درون داد به برون داد برسد.

۲- متن درون داد

۳- برونداد مورد نیاز

الف) مقولات زبانی: واژگان، ساختارها، ساخت های کلامی (= گفتمانی)، قابلیت پردازش، و از این قبیل

ب) مهارت ها، هم مهارت های کلان و هم مهارت های خرد

ج) دانش و اطلاعات قبلی و عمومی در مورد جهان واقع با محتوای موضوع

د) نحوه برخورد با متن یا استراتژی های مربوط به مکالمه

۴- میزان و نوع کمک ارائه شده

۵- نقش معلمين و زبان آموزان

۶ـ زمان تخصیص یافته

۷۔ انگیزش

۸ـ اعتماد به نفس و سبک های یادگیری این فهرست نمایانگر سخت و دشواری عملیاتی کردن مفهوم دشواری تکلیف است: فرد می تواند تقریبا هر نکته ای را به آن اضافه کند، برای مثال، ساعت روز، درجه حرارت اتاق، یا تبعات خوردن صبحانه!

 

انواع فعالیت های یادگیری و تدریسی

مشاهده کردیم که دیدگاههای متعددی بر حسب اینکه تکلیف چیست، وجود دارد. در نتیجه، توصیف های متعددی نیز از انواع تکلیف در آموزش زبان تکلیف محور و فعالیت های مناسب کلاس درس، وجود دارد. برین توصیفی خیلی کلی از یک تکلیف را ارائه می دهد (۱۹۸۷)

یک تکلیف مربوط به یادگیری زبان را می توان به منزله یک تخته پرش برای کار یادگیری محسوب کرد. در مفهومی کلی، تکلیف، یک طرح ساختمند برای تأمین موقعیت هایی جهت پالایش دانش و توانایی های موجود در یک زبان جدید و کاربرد آن زبان در هنگام برقراری ارتباط است. چنین طرح کاری ای، اهداف، محتوای مناسب که باید بر روی آن کار شود، و رویه کاری خاص خود را خواهد داشت… یک تمرین کوتاه و مختصر، تکلیف است. همچنین طرح های کاری مشکل تر و جامع تر که نیاز به تبادل معنای خودجوش یا حل کردن مسئله در یادگیری و ارتباط دارد نیز، تکلیف محسوب می شود. هر نوع آزمون زبانی را می توان در این گستره تکلیف ها، قرار داد. تمامی مطالب طراحی شده برای تدریس زبان – از سازماندهی محتوایی خاص آنها و رویه های کاری که برای یادگیری آن محتوا مطرح می کنند – را می توان مجموعه ای از تکالیف در نظر گرفت.

از نظر پرابھو تکلیف فعالیتی است که زبان آموزان را ملزم می دارد تا از اطلاعات داده شده، به واسطه نوعی فرایند فکری به نتیجه ای دست یابند، و معلمین را قادر می سازد تا این فرایند را تنظیم کرده و در کنترل داشته باشند‘‘ (پرابهو، ۱۹۸۷). خواندن جداول زمانی حرکت قطارها و تصمیم گیری بر اینکه کدام قطار را باید سوار شد تا در روز خاصی به یک مقصد خاص رسید، طبق این تعریف، تکلیفی مناسب برای کلاس درس است. کروکس تکلیف را به این صورت تعریف می کند یک کار یا فعالیت که معمولا هدفی خاص دارد و بخشی از یک دوره تحصیلی محسوب می شود، یا برای دست یافتن به اطلاعاتی برای تحقیق مورد استفاده قرار میگیرد‘‘ (کروکس، ۱۹۸۶). این تعریف به مجموعه بسیار متفاوتی از تکالیف آنهایی که توسط پرابهو تعیین شده است) منجر می گردد، چون نه تنها می تواند شامل (از خلاصه نویسی، مقاله نویسی و یادداشت های کلاسی شود، بلکه می تواند برخی از تمرینات شفاهی، متون دیالوگی کلاس زبان، و هر تکلیف دیگری را که معلم به کار می برد تا به اهداف تدریسی اش دست یابد، در بر داشته باشد.

در پیشینه آموزش زبان تکلیف محور، تلاش های گوناگونی برای گروه بندی تکالیف به صورت مقولات در راستای ایجاد شالودهای برای توصیف و طراحی تکلیف صورت گرفته است.  ویلیس (۱۹۹۶) شش نوع تکلیف را که کمابیش براساس سلسله مراتب عرف سنتی پیشنهاد شده، مطرح می کند، او نمونه های تکلیف پیشنهادی خود را به صورت زیر نامگذاری می کند:

۱- فهرست کردن

۲- تنظیم و مرتب کردن

۳ـ مقایسه کردن

حل مسئله

۵- تبادل تجارب شخصی

۶ـ تکالیف خلاق

پیکا، کاناگی، و فالودون (۱۹۹۳) تکالیف را براساس نوع تعاملی که پس از انجام تکلیف به دست می آید، طبقه بندی می کنند، و طبقه بندی زیر را ارائه می دهند:

١- تكاليف جورچین: این تکالیف از زبان آموزان می خواهد تا تکه های مختلف اطلاعات را برای به دست آوردن اطلاعات کامل، با هم ترکیب کنند (برای مثال، سه زبان آموز با سه گروه می تواند سه بخش مختلف از یک داستان را داشته باشند و ملزم به سرهم کردن آن داستان به صورت یک مجموعه کامل شوند).

۲- تکالیف خلاء اطلاعاتی: به یک زبان آموز یا گروهی از زبان آموزان مجموعه ای از اطلاعات،

و به زبان آموز یا گروهی از زبان آموزان دیگر مجموعه تکمیلی آن اطلاعات داده می شود. سیس زبان آموزان باید با هم مذاکره نمایند و دریابند که اطلاعات فرد یا گروه دیگرچیست تا بدین وسیله یک فعالیت را تکمیل نمایند.

٣- تكاليف حل مسئله: به زبان آموزان یک مسئله و مجموعه ای از اطلاعات داده می شود.

زبان آموزان باید حل آن مسئله را پیدا کنند. معمولا فقط یک پاسخ برای دستیابی به نتیجه وجود دارد.

۴- تکالیف مربوط به تصمیم گیری: به زبان آموزان مسئله ای داده می شود که دارای نتایج ممکنه متعددی است و آنان باید از طریق مذاکره و بحث به یکی از آن نتایج برسند.

۵ـ تكاليف تبادل آرا: زبان آموزان در بحث و تبادل افکار با هم دخیل می شوند. لزوم به یک توافق خاص برسند.

ویژگی های دیگری از تکالیف نیز توصیف شده است، که برخی از آنان در زیر آورده شده است:

ا۔ یک طرفه یا دو طرفه: مبنی بر اینکه آیا تکالیف شامل تبادل اطلاعات یک طرفه است با دو طرفه.

۲- همگرا یا واگرا: مبنی بر اینکه آیا زبان آموزان به یک هدف مشترک یا چند هدف متفاوت دست می یابند.

۳- مشارکتی یا رقابتی: مبنی بر اینکه آیا زبان آموزان برای انجام دادن یک تکلیف باهم به صورت دسته جمعی کار می کنند و یا باهم رقابت می کنند.

۴- یک یا چند نتیجه: مبنی بر اینکه آیا یک نتیجه درست است یا باید به چند نتیجه مختلف رسید.

۵- زبان انتزاعی یا ملموس: مبنی بر اینکه آیا تکلیف دربرگیرنده کاربرد ملموس یا انتزاعی زبان است.

۶- پردازش ساده یا پیچیده: مبنی بر اینکه آیا تکلیف مستلزم پردازش شناختی ساده یا نسبتا پیچیده است.

۷- زبان ساده یا سخت: مبنی بر اینکه آیا زبان مورد نظر برای انجام آن تکالیف، ساده یا پیچیده است.

۸ـ واقعیت مدار یا غیر واقعیت مدار: مبنی بر اینکه آیا آن تکلیف منعکس کننده فعالیت در جهان واقع است یا یک فعالیت آموزشی است که در جهان واقعی یافت نمی شود.

نقش زبان آموز نقش های خاص متعددی در روش های متداول آموزش تکلیف محور برای زبان آموزان در نظر گرفته شده است. برخی از این نقش ها با نقش های عام که برای زبان آموزان در آموزش ارتباطی زبان مفروض است، تداخل دارند، و برخی از نقش ها نیز به واسطه توجه و تمرکز بر روی تکمیل تکلیف به منزله یک فعالیت یادگیری اصلی، ایجاد شده اند. نقش های اصلی که نتیجه کار بر روی تکلیف هستند، عبارتند از:

شرکت کننده در گروه

بسیاری از تکالیف به صورت دوتایی یا به صورت گروه های کوچک انجام می گیرد. برای زبان آموزانی که عادت بیشتری بر کار انفرادی یا کل کلاس درس داشته باشند، این موضوع مستلزم سازگاری بیشتری است.

ناظر

در آموزش زبان تکلیف محور تکالیف فقط به خاطر خودشان ساخته نشده اند، بلکه ابزاری هستند که یادگیری را تسهیل می کنند. پس فعالیت های کلاسی باید چنان طراحی شوند که از زبان آموزان این مجال را بیابند تا مشاهده کنند که زبان چگونه در برقراری ارتباط به کار می رود. خود زبان آموزان باید نه تنها به پیام در تکلیف توجه نمایند‘‘ بلکه همچنین به صورتی که معمولا پیام توسط آن ابلاغ می گردد نیز توجه کنند. شماری از تکنیکهای صحبت کردن از سوی زبان آموزان باید به کار رود تا تفکر زبان آموز در باب ویژگی های تکلیف (شامل صورت زبانی) به دست آید. تعدادی از این تکنیک ها در کتاب نوشته شده توسط بل و بارنابی(۱۹۸۴) مطرح شده است.

خطر پذیر و نو آور

بسیاری از تکالیف زبان آموزان را ملزم می سازد تا آن پیام هایی را بسازند و تفسیر کنند که زبان آموزان در واقع فاقد منابع زبانی کامل یا تجربه قبلی برای ساخت آنها هستند. در واقع این موضوع، نکته اصلی چنین تکالیفی هستند. تمرین در بیان مجدد، باز گفت، به کارگیری علایم فرازبان شناختی (در مواقعی که مناسب است) و از این قبیل، اغلب مورد نیاز خواهد بود. مهارت های حدس زنی از سرنخ های بافتی و زبانی، تقاضا کردن برای روشن شدن مطلب، و مشورت کردن با زبان آموزان دیگر نیز، باید ایجاد شود و گسترش یابد.

 

برای مطالعه ” قسمت دوم” کلیک کنید